基于“最近发展区”理论的英语专业写作课程动态评估体系构建研究

魏 薇

引言

长期以来，我国高等院校的英语写作教学普遍采用成品教学法及终结量化评价法，评价注重语法和词汇，忽视篇章结构和段落逻辑。在这样的教学和评价方式下，学生只能通过教师的评阅获得反馈，而写作成品是判断其写作能力高低的唯一来源。单调、机械的教学方法及静态评价方式忽略了写作能力的动态发展过程，割裂了教学与评价之间的有机联系，忽视了“学习是循序渐进的过程，学习过程也应包含过程性评价”（Tzuriel 2000）。在建构主义学习观、人本主义及多元智能理论的指导下，目前大学本科阶段的英语专业写作课程的评价体系需要进行大刀阔斧的改革。

一、研究背景

著名心理学家维果茨基（Vygotsky）提出的“最近发展区”理论是动态评估的核心和重要思想来源。“最近发展区”理论认为儿童有两种发展水平：一是独立解决问题时的实际水平；二是在与经过有经验的成年人的指导或能力高的同伴的帮助所能达到的潜在发展水平之间的差距（Vygotsky 1989）。在学习过程中，儿童在成年人及有经验的同伴的指引下积累经验，逐步发展自己的认知能力，最终形成独立解决问题的能力。这与大学英语写作教学过程不谋而合。虽然大学生已经成年，但是其认知学习能力及英语写作能力的提高同样需要借助恰到好处的持续外部介入及科学、合理的评价体系。

“最近发展区”理论指导下的动态评价（Dynamic Assessment，简称DA）是一种学习潜能评价（张艳红 2010）。国内外对英语教学动态评价体系建构的研究起步较晚。波纳（Poehner 2008）对动态评价体系在中学法语口语教学中的应用进行了跟踪调查；托平和史密斯等（Topping&Smith，et al.2000）研究了动态评估在测试研究生学术写作水平中起到的作用；里德（Read 2000）从计算机分析和测试词汇运用的角度探讨了动态评价的有效性；值得注意的是，以色列的福伊尔施泰因、兰德等（Feuerstein&Rand，et al.1979）从动态评价系统出发，设计了学习者学习潜能评估工具LPAD，为动态评估系统提供了较科学的量性测量工具。在国内，有基于本理论对英语语言课程的研究（如李丹弟 2015）；有对商务英语课程评价体系的研究（如赵璐 2018）；有基于动态系统理论的网络英语阅读模式探索（如王淼 2011）；黄爱琼、张文霞（2018）的批改网词汇动态反馈；张艳红（2010）对非英语专业学生的写作文本动态学习评价形式进行了一系列的追踪研究等。总而言之，对大学本科阶段英语专业学生写作课程的评价体系研究不多。作为英语专业核心课程的写作课，英语写作教学一直被认为是我国英语教学的“瓶颈”。本研究试图对英语写作课程教学设计层面上的评价研究提供有益的启发和借鉴。

二、研究设计

（一）研究原则

根据对动态评价系统的前期资料收集、整理，结合教学活动情况，教师对大学英语写作课程评价系统进行了新的建构，体现了以下三个“动态”：

第一，评价目标动态化。将课程目标看作教学导向，教考结合，教学过程即考核过程，观测维度的重心相应地放在学生的持续发展能力上，包括学习潜在能力、独立思考能力、篇章构建能力及思辨能力等，累计这些重要能力值并形成动态的判断连续体。

第二，评价主体动态化。除了写作课任课教师外，增加了新的评价主体——学生。学生发挥主观能动性，对每个个体进行有针对性的纵向发展评价。

第三，评价手段动态化。传统的评价建立在量化基础上，是一种竞争性的终结评价。一个班级的成绩是否呈现正态分布，往往是评价、考核质量的重要标准。然而，写作能力的提高并不一定是一个持续上升的曲线，用单一的自然主义测量方法评判人文科学的价值显然并不合理。本研究在两种常见的干预式和互动式动态评价手段外，创新性地提出将两种手段融合的第三种，即干预与互动结合的手段。

（二）研究内容

本研究的主要目标是将“最近发展区”理论运用在大学本科的英语专业写作教学评价体系中。任课教师在充分了解学生初期的认知状况后，及时对其学习状态进行追踪评估；学生的语言系统可以就评估、反馈作出相应调节，有序发展学习过程，达到动态平衡发展的状态。学生在“输入、互动、输出、反馈”的有效循环中，最终达到不断接近语言习得的理想状态。

在英语写作课程教学伊始，任课教师在第一周对所有学生进行写作测验，将不同写作水平的学生分在4—5人小组内，保证每个小组中既有写作水平较高的学生，又有写作水平较低的学生，以便形成互助，并以此制订适合班级和个体发展的整体教学方案。在实际教学中，16周/学期的写作教学可按照如下步骤展开教学、评价（见下图）：

英语写作课程动态系统评价体系

1.准备/干预评价阶段

教师根据教材中要求的不同写作任务（每个学期大概为4—5个），在分配每个写作任务前，给学生提供观点不同的阅读材料，鼓励其搜集有用资料，梳理和提炼阅读材料；同时，安排学生充分理解写作要求，与小组成员一起“头脑风暴”，梳理写作思路并列出重点词汇和提纲，然后以书面形式呈现。教师让学生走上讲台汇报小组成果，点评并提出修改意见，但不公布打分情况。该部分占写作任务分值的20%。在这一阶段，教师是可靠信息来源的提供者，也是次要评价提供者；学生始终处于活跃状态，而不是被动听课。同时，这一环节要求学生完成教材中的部分课后习题，使其掌握写作中必须掌握的语法及词汇。

2.写作/干预评价阶段

在这一阶段，教师引导学生参阅丰富的网络写作资源库，查阅各种题材的经典范文和优美词句、段落及写作素材，通过学习大量的相关写作资源，在课后独立完成一稿撰写，并借助现代网络工具如批改网打分。这部分占写作任务分值的20%。之后，根据批改网修改意见，教师要求学生修改语法、标点及词汇等显性错误，形成二稿。该部分由教师就学生的修改情况打分，占20%。

3.讨论/互动评价阶段

这一环节是评价的核心阶段。教师须为学生提供有效的互评标准和要求。教师可从文章篇幅、内容、结构和语言表达四个方面制订动态综合评价标准，引导各组学生互评二稿。教师应让学生了解这一阶段的评价重点是文章的内容和篇章结构，而不是语法及表达错误，而这一环节恰恰是学生最容易忽视的部分。此外，教师还应引导学生进行意义层面的修改策略训练，帮助他们有效修改写作文本。同伴之间的合作互助有利于提升整个群体的“最近发展区”。教师应鼓励小组成员之间沟通、交流，培养他们的读者意识及合作意识，彼此取长补短。在该阶段，学生是主要评价者，教师则是次要评价者。互评形式也可以多样化，可以小组内、小组间或者随机互评。教师让学生汇报小组成果，进行点评并提出修改意见，但并不公布打分情况，占20%。

4.完善/干预与互动交互阶段

根据一、二稿和小组互评的结果，学生再次修改自己的作文，形成三稿即终稿，并提交教师以便进行总体评价。教师打分占20%。学生作文的最终成绩取决于每稿的得分和终稿的进步情况，即写前准备20%，独立一稿20%，网改二稿20%，互评三稿20%，修改后终稿20%。之后，教师可以整理、筛选出优秀作文，建立在线写作范文库，供学生自主观摩、学习和交流，且每次都让1—2个小组发表心得体会，总结写作中的不足，从而提高整体写作水平。

在英语写作教学过程中，教师应给每个学生都建立独立的写作档案袋，将小组合作的“修改历史”“语言变化”（里德 2000）提出的公式可计算每个版本的写作准确度、词汇多样性、词汇密度及句子长度）和“贡献词数”（三稿写作及修订词数）用于考查学生的动态进步及写作潜力指数，评估其整体写作提升能力，完成其写作文本的最终整理与分析，并检验动态系统评价体系在写作课程中的实操可行性。

结束语

本研究旨在以“最近发展区”理论为指导，试图构建英语专业写作课程的新型动态评价体系，将评价的每一个环节较好地融入教学，形成“评价即教学，教学即评价”相互依存、互为补充的教评良性关系。然而，重点也是难点：一是如何让教师与学生都改变观念，特别是教师始终对学生保持宽容态度，相信其英语写作水平是一个由低到高的必然过程；二是在实施过程中如何有效贯彻“以学生为中心，产出导向，持续改进”的现代教学理念，真正构建教评结合，质性评价丰富，以持续发展为观测维度的本科英语写作课程评价范式。