“学习中心课堂”视域下初中英语阅读教学范式探析——以Unit 9 I like music that I can dance to Section B 2b Sad But Beautiful为例

苏慧琳

一、问题的提出

阅读作为一项重要的理解性技能，是英语学习的重要组成部分，也是培育学科核心素养的主要环节，对学生综合语言运用能力和跨文化沟通能力的提升有重要的促进作用。然而，目前的英语阅读教学问题层出不穷，主要体现在以下几个方面：

（一）忽略学生的阅读需求

教师以“教”代替“读”，忽略了学生的阅读需求，淡化了他们的阅读体验，即课堂以教师讲授代替学生主动思考。

（二）阅读教学模式化

阅读教学缺少个性化，教学过程模式化、套路化，忽视了对语篇内容的提炼、信息的理解与内化、意义的建构，以及对学生文化意识的培养。

（三）思维能力培养不足

教师在阅读教学过程中将微技能的训练作为长期开展阅读教学的全部，使设问停留在浅表信息获取层面，忽视了对语篇的整体把握、文本的深度解读和学生高阶思维的训练与培养。

（四）忽视学生参与意识的调动

阅读教学过程缺少“活动”作为依托，鲜少为学生提供语言内化和模仿的时间和机会。

总体来说，目前的英语阅读教学重复低效，违背了语言学习规律和学生的认知发展规律，导致他们缺乏学习的主动性，阅读积累不足，思维僵化，阅读能力下降，自信心受挫。

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，“广泛的阅读可以让学生体验更丰富的语篇文体，如对话、小说、传记等，逐步养成良好的阅读习惯，进一步扩大词汇量，提高运用词汇准确理解和确切表达意义的能力。通过阅读发展阅读能力，学习语言和人文、科学知识，拓展思维，提高审美、鉴赏和评价的能力”（教育部 2020）。英语阅读教学应是“在教师的引导下，学生与文本进行‘解码’和‘理解’的对话过程。学生是阅读的主体，阅读理解的过程是他们在教师的引导下获取信息，建构新知识，不断更新自己对阅读文本意义的理解的过程”（孙铁玲 2020）。

二、阅读教学范式建构

（一）理论背景

1.“以学习为中心”的课堂教学

我国学校教学的价值取向为“以学生的发展为本”（即以学生素养的形成与完善为本），必然要求教学“以学习为中心”。其中，基本教学逻辑是学生问题导向——学生活动为本的教学过程。学习中心教学过程的基本结构设计为“两段三环节”（陈佑清 2019）。

2.六要素整合的英语学习活动观

六要素整合的英语学习活动观，即“学生在主题意义的引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等体现综合性、关联性与实践性等特点的一系列英语学习活动，促进自身主动参与、主动思考与主动实践，最终达成主动发展”（教育部 2020）。学生要在初中英语阅读学习活动中探究主题意义，整合语言技能与语言知识，认识自我、认识他人与认识世界，获得积极的价值观念，形成必备品格与关键能力。

3.基于二者整合的阅读教学

下文探讨的初中英语阅读教学范式以陈佑清教授的教学结构模型为参照，基于六要素整合的英语学习活动观，考虑三种活动类型在不同教学过程中呈现的顺序和占比。在个体自学阶段，主要引导学生通过自主阅读分析篇章结构，概括文本大意，理解词句含义，关注文本信息。教师设题以展示型问题为主，让学生在课前完成大部分基于语篇的学习理解类活动，形成对文本的初步感知。群体研学阶段细分为品读文意和拓读提升环节。在品读文意环节，主要通过课堂协商确定语篇模式，即教师抛出参阅型问题引导学生在小组互学、合作探究中开展深入语篇的应用实践类活动，实现对语篇的深入理解，彰显文本特征。在拓读提升环节，教师提出评估型问题，引导学生内化语篇内容、思想，进行批判性理解，体悟文情，并呈现和组织具有真实性、生活化和趣味性的任务，使其在“做中学”，实现语言的模仿与输出，在学习中迁移创新，达到发展心智水平的目的。“学习中心课堂”理论与六要素整合的英语学习活动观在初中英语阅读教学中的有机整合如表1所示：

表1：“学习中心课堂”理论与“英语学习活动观”在初中阅读教学中的有机整合

（二）“学习中心课堂”视域下的阅读范式建构

遵循学生的语言学习和认知规律，研发了以“话题或主题意义”为中心，“两段三单三环节”的“学习中心课堂”阅读教学范式，践行六要素整合的英语学习活动观。具体范式建构如图1所示：

图1：“学习中心课堂”视域下的初中英语阅读教学范式流程图

三、教学案例

（一）教材内容

本课例文本选自人教版新目标初中《英语》九年级（全一册）Unit 9 I like music that I can dance to Section B 2b部分，标题是Sad But Beautiful。单元所属主题语境为“人与社会”，分属“文学、艺术与体育”主题群，单元话题为Music and Movies。学生通过本单元学习，能够谈论对音乐和电影的偏好。学生通过阅读，能够了解我国民间器乐名曲《二泉映月》的概况，深入探讨、了解我国经典民间器乐的发展与传承，彰显我国民乐的独特魅力。全文共三个自然段，第一自然段描述“我”初次听到《二泉映月》感受的震撼与产生的共鸣。第二自然段描述此曲创作者阿炳的悲惨身世及其在逆境中百折不挠、与命运抗争的精神。第三自然段探讨了该曲及其创作者在我国音乐史上的地位。语篇层次分明，脉络清晰，用词凝练，图文并茂。

（二）学情

学生通过人教版新目标初中《英语》七年级（上）Unit 6 Do you like bananas?和七年级（上）Unit 9 My favorite subject is science的学习，积累了谈论个人偏好并说明理由的背景知识，涉及的句型以简单句为主，讨论的话题主要与食物、学科相关。在本单元Section A部分和Section B部分第一课时的教学中，学生通过大量的听力输入和教师在课堂上组织的一系列活动，基本能使用复杂句（即定语从句）阐述自己（不）喜欢的音乐和电影，但语篇意识薄弱，对文本的结构、语言的内涵把握不准确，语言输出缺少功能主线意识，地道的语言表达积累不足。

（三）教学目标

基于对教材和学情的分析，本堂课教学目标定位如下：

1.搜集并了解我国民间器乐主要形式与代表作及其发展情况；

2.梳理与提炼语篇结构，围绕真实任务进行文本框架的内化重构，丰富语言层次感；

3.获取与梳理作品信息、地位等，分析与推断音乐家阿炳在逆境中寻求生存的意志和品格，形成同理心，运用定语从句模仿与迁移；

4.复述和表达对音乐作品的感受，编写作品赏析主持稿，弘扬传统民乐文化。

四、课例实施流程

（一）第一阶段——个体自学

“预习单”是教师结合学情为学生提供的个性化“自助式”辅助工具，对他们阅读的新语篇提供具体指导，引领其初步接触文本，自主经历阅读、感知过程。在这个阶段，教师提前下发“预习单”，设计如下课前学习任务：

1.激活旧知

学生通过激活大脑中的已有知识或查阅资料的方式，搜集自己所了解的我国传统乐器及著名曲目，罗列清单，完成表2：

表 2：Make a list

【设计说明】鼓励学生联系实际生活经验，主动探究，激活已知，产生强烈的直观认知。以自主探究的方式搜集并了解我国民间器乐的主要形式与代表作及其发展情况，帮助学生拓宽学用渠道，在潜移默化中增强其文化自信和民族自豪感。

2.联结新知

学生结合教材第70页右下方的图片，进行文本内容预测。通过初读感知，用自己的语言描述图中的人物及故事。

【设计说明】引导学生重视阅读语篇提供的图片辅助，使其学会观察图片，培养其创造性思维和发散性思维。通过文本初读，验证图片内容预测的准确性，并结合新知与呈现的展示型问题提示完成图片描述。对图片的准确描述是对文本内容的主动获取，从而达到获取新知的目的。

3.梳理文脉

学生根据对文本的理解梳理文本脉络，绘制思维导图。

【设计说明】鼓励学生与文本对话，自主从文本中解构、梳理意义并完成意义的输出，在耕读文本、建构意义的过程中不断丰富图式系统，提高思维信息加工的效能。

4.自学生词

学生结合文章语境，学习课文中出现的新单词或表达，完成表3。自主解决生词问题，获取事实性或概念性知识。

表 3：Guess and write the words’meanings

【设计说明】“鼓励学生使用简单工具书查找信息”（教育部 2012），在课前自主扫除生词障碍，提高课堂阅读教学成效，产生阅读期待。

5.发现问题

让学生通过课前预习发现并记录自己在语篇阅读过程中无法解决的问题，带着疑问进入阅读课堂，参与进一步的学习交流。

【设计说明】扭转传统英语阅读课堂“教师要我学”的颓势，化被动为主动，让学生自主探究，有效提高学习主动性。这对开发学生的阅读潜能，使其形成良好的学习习惯起促进作用。

（二）第二阶段——群体研学

群体研学阶段主要在课堂上发生，由小组互学和全班共学两个环节有机组成。学生在此阶段主要进行应用实践类和迁移创新类活动。结合本堂课教学目标，采用任务型语言教学模式，设计并展示课堂学习任务——“校园DJ金曲推荐”，创设读后任务情境：假设你是校园一日DJ，请主持我校电台节目周二音乐之声“闻韶雅音”专栏，向师生推荐金曲，引导他们了解乐曲的魅力和背后的故事，丰富课余生活，陶冶情操。具体操作方法如下：

1.小组互学

教师分发“导学单”，到各组巡视，参与小组互动，解答小组的个性问题。学生在小组内乐于参与，积极互助，开展文本再读和组内分享活动。

（1）完善思维导图。

学生以学习共同体为单位开展预习交流展示活动，通过文本再读与小组合作，在自己绘制思维导图的基础上进一步讨论、完善，完成“导学单”语篇框架结构图。以下为某学习共同体优秀思维导图示例（见图2）。

图2：学习共同体优秀思维导图

【设计说明】鼓励学生在学习共同体内部集思广益，分享与展示思维导图，通过组内协商与整合语篇信息，最终达成共识，完善思维导图，确定语篇结构，达到思维可视化的目的。

（2）答疑释难。

学生依据“预习单”上提出的问题互相提问，在智慧火花的碰撞中答疑释难，并梳理在小组内无法解决的问题，记录在“导学单”上。

【设计说明】作为课堂的“预热”阶段，该环节旨在通过小组合作学习的方式引导学生开展由浅入深、由表及里的真实性学习。学生在了解词、句表层意义的同时，解决部分参阅型问题，培养“遇到问题时主动请教，勇于克服困难的情感态度”（教育部 2012）。

（3）再读晓义。

学生通过二次阅读，完成“导学单”上的问题设计，完成对文本的聚焦与深入解读，发展思维。

①描述与阐释。

提炼“我”初次听到《二泉映月》的感受；尝试使用定语从句高度概括《二泉映月》的创作者及其生平，如“The music was written by Abing，a poor，blind and homeless musician who lived on the streets and played music to make money”；结合教材第71页2d练习，强化对阿炳及其音乐成就评价的语言使用。

②分析与判断。

Step 1：聚焦文本第一自然段

从文本中作者初次听到《二泉映月》的感受进行提取、归纳，解构成三个部分：The piece which was played on erhu is called Erquan Yingyue.（曲目名称+演奏方式）；It’s one of the most moving pieces of music I’ve ever heard.（作者评价）；It sounded so sad that I almost cried along with as I listened.（作者感受）。

Step 2：聚焦文本第二自然段

文中包含大量的支持性细节信息，让学生结合文本的语言特点，深入文本解读“Abing lived a very hard life.”中hard一词如何在文中体现，完成表4：

表 4：Look for more supporting details

Step 3：聚焦文本第三自然段

让学生探讨问题：“Why was Abing’s music pieces highly praised?”通过分析文本得出以下原因：其一，Abing’s musical skills were outstanding；其 二，Abing’s high production of music was not common at that time；其三，Abing was so talented that he made most of his own music；其四，Abing’s music pieces can always touch the softest parts of people’s hearts.

【设计说明】鼓励学生主动与作者对话，解决学生文本信息提取“只见树木，不见森林”的浅表化问题。问题链设计能够帮助学生拓展文本内涵，彰显文本的本质特征，解决深入文本的参阅型问题，自然建构有效的学习策略，培养思维的逻辑性和严谨性。

③操练与内化。

Step 1：学生完成第一自然段再读，在小组合作中进行文本默记和快速反应，以口、笔头形式进行模仿应用。

Step 2：学生完成第二自然段再读，开展“对子”活动，进行链式操练，内化文本知识。

Step 3：学生完成第三自然段再读，根据“拓展单”提供的关键词进行信息复述。

Step 4：学生结合前面环节的有效积累，进行链式操练，尝试复述，复盘所学，活化文本信息，重整篇章结构。复述提示如下页图3所示：

图3：学生复述文本所用框架

【设计说明】操练保持中的四个步骤与分析判断环节一一对应，利用“支架”信息进行即时记忆与操练保持，夯实文本语言知识，模仿应用，学以致用。鼓励学生进行篇章结构重整后的复述活动，既基于文本又超越文本；帮助教师判断学生的掌握情况，调整任务难度，引导他们的学习进程。

（4）评价收获。

学生结合“小组合作自我评价与反思量表”（见表5），对小组互学的学习策略、学习过程、学习成效进行客观评价，培养协作精神，形成学习自觉。

表5：小组合作自我评价与反思量表

【设计说明】借助“小组合作自我评价与反思量表”，引导学生有意识地参与小组互学阅读过程，及时进行阅读策略的自我监控和调整，形成客观评价。

2.全班共学

教师基于学生小组互学情况，组织全班学生聚焦课堂，发放“拓展单”，进行文本三读，共学释疑，逐步引导其完成任务。

（1）三读品析。

教师提出评估型问题：“How do you comprehend the title?”引导学生思考标题蕴含的意义。从字面上看，“The tune of Erquan Yingyue is sad but beautiful.”通过深读文本发现，它还隐喻了“Abing’s poor life and experiences were sad，but he still had a positive attitude to life.”学生在教师的帮助下感受阿炳“face the music and creative his own music”的坚韧意志品质。

【设计说明】鼓励学生在对标题的解读中感悟主人公的精神品质，学习面对逆境永不言弃的精神，实现与自我的对话，培养辩证思维，进行自我教育。同时，巧妙融入face the music地道表达在语境中的使用。

（2）体悟文情。

鉴于文本叙议结合的特点，教师引导学生朗读文本最后一部分，在共读中体悟文情，感受文意——“Music is the antidote of troubled mind”。

【设计说明】鼓励学生品鉴文字，收获阅读情感和阅读体验，形成对语篇的感性认识和理性思考。

（3）完成任务。

任务详述如上，学生以小组为单位进行讨论和构思，完成“拓展单”上的DJ主持稿，见图4，并进行课堂展示。

图 4：“拓展单”大任务

【设计说明】让学生用从阅读语篇中所学的内容解决生活中的真实情境问题，反拨、指导生活实践，“培养其用英语做事情的能力”（教育部2012）。

（4）交流共享。

学生课堂展示，交流共享。师生结合“阅读课输出活动评价量表”（见表6）对学生的展示作出合理、客观的评价。

表6：阅读课输出活动评价量表

【设计说明】充分尊重学生的主体地位，引导其“学习并使用恰当的评价方法和评价工具，发现和分析学习中的具体问题，主动反思和调控自己的学习策略，认识自我，树立自信，明确方向”（教育部2012），同侪互助，收获提升。

（5）升华主题。

播放琵琶大师短片，融入德育——“Chinese traditional music is our national treasure.It’s our duty to protect，pass down and develop it”，升华主题。

【设计说明】整合课程资源，挖掘课程育人价值，通过短视频融入德育：鼓励学生了解中华礼乐文明，先学会做人，再学会做事。同时，尽自己所能为中华优秀传统文化的保护与传承作出贡献。

（6）巩固拓展。

课后作业设计：结合课堂任务，在我校公众号“闻韶雅音·音乐之声”专栏推文下方留言板上撰写这首曲子带给你的收获和感受，分享礼乐文化传承的点滴做法。

【设计说明】“完成作业的过程本身是全面育人的过程。”（王月芬 2021）该作业设计既基于真实课堂任务又不拘泥于课堂所学，给学生提供更多自主学习内化、自我反思提高的机会，“让其在完成作业的过程中‘锻炼’思维，发展‘智慧’，解决日常生活中的问题，同时培养情感和道德”（王月芬 2021）。

五、启示与思考

“学习中心课堂”视域下的初中英语阅读教学采用“两段三单三环节”的教学范式，切实改变传统的“以教代读”的“灌输式”阅读和碎片化阅读教学模式，使学生在阅读全过程完成学习理解类、应用实践类和迁移创新类活动，实现自主探究、协同学习、相互赏识、互助提升。“三单”的使用贯穿教师教授和学生阅读的过程，使阅读环节更丰富，阅读情境更生动，呈现形式更多样，阅读结果更有效，以此助力学生进行真实的阅读，培养其良好的阅读习惯，提升其阅读素养。在开展“两段三单三环节”阅读教学中，教师还需要关注以下方面：

（一）阅读学习是师导下的能动学习

有别于“学习者为中心”的课堂过度夸大学生自主学习的功能，弱化教师的引导作用，在“学为中心”课堂中，学生的阅读学习是在教师的引导下开展的能动学习。课堂活动形式多样，不排除教师的“集中讲授与点拨”，阅读教学必须实现教学目标和促进真实、有效的学习在阅读体验中发生，但教师在讲授过程中必须注意“度”的把握——应尊重学生的思考和对语篇的个性化解读，切忌以自身对文本的解读“标答”取代学生的自主探索求真。

（二）英语阅读教学的核心是“活动”

“活动”是课堂教学的一种基本形式和途径，能有效培养学生的语用能力。教师在立足语篇设计学习活动时，“要基于课程内容六要素重点考虑学习理解、应用实践、迁移创新等三类活动在语篇教学中的比例和作用”（杨延从 2022），设计诸如小组讨论、结对子合作、链式操练、限时竞答、趣味游戏、成果展示等活动，通过“活动”促进学生真正意义上的阅读学习与任务产出，达成教学目标。

（三）阅读过程中要兼顾语言与素养

教师在初中英语阅读教学中应意识到，初中学段英语学习内容以事实性和概念性知识为主，阅读文本难度较小。初中学段仍是学生基础知识掌握与基本能力培养的关键期，教师如果一味地强调文本结构把握、文本内容研读和文本语言品析，而忽略语言知识和语言技能的讲授，会导致学生基础知识与技能掌握不扎实、有效积累匮乏、语言图式框架建构支离破碎等问题。反之，如果一味地强调语言知识和语言技能的讲授，不利于学生阅读能力的提升、文本解读能力的提高及学科核心素养的培养。因此，教师应根据阅读文本的难度和学情有所侧重，找到语言知识和语言技能讲授与学科核心素养培养之间的平衡点，使学生在阅读过程中既能通过有趣、真实的课堂活动自然习得与积累丰富、地道的语言表达，又能培养良好的阅读习惯与阅读能力，逐步提升英语学科核心素养。

（四）阅读“三单”不可过度依赖

“三单”的设计和使用只提供了阅读教学“支架”和思路，为教师提供了引导学生主动阅读、参与深度学习的“支架”。教师应根据学生的心理认知水平和生理发展水平，根据不同的文本内容和体裁灵活改变课堂的教学组织和呈现形式。这本身是对教师学情把握与否、文本解读到位与否、教学观念更新与否、教学素养提升与否的大考验。化“有形”的“三单”为无形的理念坚持，以生为本，引导学生“想”读、“会”读、“悦”读、“深”读、“拓”读，这才是教师最终要达到的阅读教学目的。

结束语

综上所述，“学习中心课堂”视域下的初中英语阅读教学旨在提供一种可操作、可推广的阅读教学范式，突出阅读课堂的学生主体地位，促进其主动学习，习得地道语言，聚焦深度阅读，提高阅读内驱力，加强阅读情感体验，从而培养其良好的阅读习惯，使其产生阅读情趣，促进其学科核心素养的提升。