认知转喻能力在对外汉语词汇教学中的效用研究

孙毅，周锦锦

（1.广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心，广东，广州 510420；2.陕西师范大学附属中学渭北中学，陕西，西安 710600）

1.引言

近年来认知语言学视阈下的隐喻研究如火如荼，与此形成鲜明对比的是当前学术界研究的理论触角似乎并无过多触及与之相关的转喻及其在语言学习中的培养。Lakoff和Johnson（1980）曾对转喻的重要性在其广为人知的著作中予以论述，他们明确表示，在人们日常书面表达和口头交流中，转喻无时无刻不在发挥着重要作用。

当今世界，汉语语言和中华文化以其丰厚意蕴正迅速引发全球关注，世界范围内伴随我国综合国力的提升而兴起的汉语热俨然成为一种流行态势。汉语作为第二语言的教学这一课题也迅速升温，备受瞩目。词汇在语言教学中居于要位，汉语词汇是对外汉语教学的首要环节，由于汉语词汇量大，内涵隽永而表现变化多端，对于大部分汉语初学者而言，词汇学习素来是一大难点和学习症结，其对留学生的整体汉语水平有着一定的影响乃至制约作用。转喻能力作为认知语言学大厦内不容忽视的巨型建筑之一，并不脱离其他模块，而是人类认知能力这一系统的重要组成构件。认知转喻能力的形成与发展为汉语中复杂词汇的识解提供了通达之径的同时，也为词汇教学发展增添了新的活力。因此，将认知转喻能力培养与对外汉语词汇教学相结合，探索认知转喻能力在对外汉语词汇教学中的具体效用，对于激发学生学习汉语词汇的兴趣、提升其汉语水平具有重要的理论和实践意义。

2.文献梳理

2.1 认知转喻能力理论研究概述

作为认知转喻学的核心概念，转喻的相关研究最初发起于修辞学领域。真正开拓了一条转喻研究的全新道路，证实并推崇转喻在认知语言学中的地位的是莱考夫和约翰逊两位学者，正如两位（Lakoff & Johnson，1980）所言，转喻绝对不是少数极具天赋的人或者诗人的专属，它在常见的书面语或者日常口语中均有涉及，允许我们借用一个事物来指代另一个与之相关的事物。该观点将长久遭到忽视的转喻的认知功能一度强调到了极致。

本文研究重点在于探索认知转喻能力在对外汉语词汇教学中的具体效用。Scott（2009）最初在其论文中将“转喻能力（Metonymic competence）”译为“借喻理解能力（Metaphoric comprehension）”，并将转喻能力从另一角度理解为对转喻词的识别和理解过程，在此基础上提出了新的语言和交际理论，即须将转喻概念作为重点来关注。Denroche（2015）在其专著《转喻和语言：语言加工新理论》（Metonymy and Language：A New Theory of Linguistic Processing）中进一步发展了“转喻能力”这一概念，更为详细地解释了转喻这一快速理解语言的机制，并深入分析了转喻是如何实现这一微妙而灵活的过程的。李克（2013）在对隐喻能力和批判性转喻的综合性对比分析的前提下，表明要想培养转喻能力应包括5个基本要求：“一是对其进行合理描述；二是对其展开恰当解释；三是能够充分理解和全面评价转喻；四是能够创造和使用转喻；五是正确从宏观和微观角度综合看待事物。”在此基础上，他指出转喻这一重要的认知工具是语言教学的不二法门，不仅应该为每个语言学习者所必备，也应该成为人们语言交际过程中的有力武器之一。基于上述国内外学者的观点，我们可以看出，转喻和隐喻一样，不仅是一种实践意义上的交际和应用方式，本质上也是人类基本的思维和认知能力。

2.2 认知转喻能力与对外汉语词汇教学

对外汉语教学是第二语言教学（Second Language Teaching）的一种。汉语作为第二语言的教学过程实质上就是非母语的汉语学习者学习和认识汉语词汇的过程。与此同时，将转喻能力和语言教学相结合的研究才刚刚拉开序幕。对于刚接触汉语的国际学生而言，建立汉语与其母语的联系难度较大。因此如何正确掌握汉语语言结构的认知准则亟待解决。

总体而言，将认知转喻能力应用于对外汉语词汇教学的积极意义主要体现为以下几点：

第一，减少对汉语转喻词汇和一词多义现象的理解和掌握难度。

人类的思维和语言本质上是转喻的。作为人类社会基本且重要的认知模型之一，转喻思维在词汇建立过程中起着不可估量的作用。它作为词义的基本扩展途径为汉语不同词语、不同义项之间的多样性联系提供了必要的前提和基础，并使人们由此全面、深刻地认识到词汇之间复杂的内在联系。因此使用转喻来分析词的组成将有助于学生更好地理解汉语转喻词汇的形式和内容，继而厘清词汇之间更深的语义联系。

第二，有助于提升汉语转喻词汇学习水平和表达能力。

转喻能力的实质是理解和使用转喻表达的能力。因此，理解和使用词汇的过程实质上也是接受目标语言思维和发展转喻能力的过程。学生具有汉语交际能力的明确标志之一是能够通过汉语转喻理解并使用目标语言。随着学生转喻能力的逐步提升，他们运用汉语语言思维的能力也会得到相应提高，进而汉语沟通和表达能力在此基础上也随之得以跃升。

第三，有助于在学习汉语转喻词汇的基础上掌握相关文化知识。

转喻词汇表述总是或多或少地传达着相应国家或地区的本土文化，汉语转喻词汇也不例外。因此，在汉语教学过程中，为使学生能够更好地理解不同转喻类型，教师需要适时引入相关文化含义。在整个语言系统中转喻在某种程度上已被固定为转喻的概念形式，并以特定语言的形式反映出来。因此，学生可以将汉语词汇转喻当作特殊的一面透镜以加强对中国文化的深入理解。

在此基础上，笔者认为无论是基于理论意义还是实践价值的角度，将转喻能力应用于对外汉语词汇教学过程的研究都极为必要，亟待展开。

3.认知转喻教学实施前后对比实验研究

3.1 实验目的和对象

结合认知转喻学相关理论和前人的研究成果，本实验尝试性提出假设：认知转喻能力在对外汉语词汇教学过程中的恰当应用能够有效促进学生对汉语转喻类词汇的理解和应用，在此基础上切实提高对外汉语词汇教学实效。

本研究的被试为某大学汉学院来自日本、泰国、韩国等国家和中亚地区的30名留学生，其汉语学习时长均为3年，汉语水平基本为中级。之所以选取中级水平的汉语学习者，是因其已具备一定的语言基础和认知能力，能够对基本的汉语词汇进行认知加工。结合具体实验要求，教学时长设置为三个月。其中A班作为对照班，对其采用传统教学方法（如图片法、翻译法等）进行词汇教学。B班作为实验班，为其开设汉语转喻名词专题课，并向相关授课教师提前说明与转喻能力教学有关的事项，让汉语教师在了解转喻能力教学方法的基础上有意识地运用转喻理论开展词汇教学。为防止遗忘等其它因素对教学效果产生影响，后期拟定期对学生进行转喻能力测评（课堂提问或问卷测试）。

3.2 实验方法

笔者在主要采用定量研究方法的基础上，加入半结构化访谈以补充前者所存在的局限和不足，以期使最终的实验结果更为确信和可靠。这一具体思路如下图所描述：

图1：对外汉语词汇教学研究方法分析

3.3 实验步骤

本研究以学生对汉语转喻名词测试的成绩为因变量，同时将不同词汇教学方法作为自变量，即传统词汇教学方法和应用转喻理论的词汇教学方法。具体流程如下图所示：

图2：具体实验流程

教师在教学前需根据不同的教学内容，对指定的教学材料设计两份不同教案，其中A班延续采用传统的如翻译法、直接法等教学方法；B班即实验班则有意识地进行转喻能力教学，利用转喻思维逐步引导学生，在教学过程中培养学生的联想意识从而提高学生的词汇理解能力。操作步骤大体如下：

（1）实验伊始，教师向B班的学生阐明教学目标和要点，并着重培养学生对转喻思维的认知。通过初步的转喻实例向学生解释陌生抽象的概念，激活学生的转喻意识，在此基础上深入全面地解释转喻理论，奠定其学术基础。而对A班学生（对照组）则继续按照传统的教学方法教授词汇。

（2）在实验过程中，教师有意识地训练B班学生对于转喻的识别以及理解，具体标准包含：识别转喻名词的过程、提取转喻的速度及其解释的准确性。例如借助思维导图、视频资料等深入向其讲解汉语转喻词汇的不同意义和具体引申过程，课后安排学生从课本或其他平台寻找一些类似课堂教学中的词汇转喻，并相互交流。鼓励学生尽可能多地使用转喻，并尝试创建自己的转喻词汇系统。

（3）实验结束后，采用问卷测试的方式对实验组和对照组的学生同时进行评估，分别对两个班级的词汇成绩进行独立性和配对检验，通过数据判断两组学生的转喻能力差异以及转喻对词汇教学的具体影响。

在此设计基础上，结合实际情况，笔者于2020年11月期间在某大学汉学院汉语教师的帮助下，利用在线平台对两个班级进行实验前测试。完成转喻名词专题教学后，以问卷测试的形式对两个班级进行实验后测试，问卷在规定时间同时发放，以避免其他因素对实验结果的影响。测试题型包含单选题（共50分，每空5分）、填空题（共30分，每空6分）和问答题（造句形式，共20分，每空10分），三种题型的设置分别考察学生对汉语转喻词汇的识别、理解和运用能力。测试完毕后，30份试题全部收回。借助SPSS23.0软件统计分析两个班的成绩，对数据进行有效解析。在此基础上，探讨将转喻能力应用于汉语词汇教学是否有显著效果。

3.4 实验结果

3.4.1 定量分析

（1）实验前测结果

在正式进行教学实验之前，为了证明实验被试汉语词汇学习水平是否处于同一层次，笔者对A班和B班的学生统一实施了汉语水平前测。以此为基础，将A、B两个班级学生的前测成绩分别录入SPSS 23.0分析软件，并对A、B两个班的前测成绩进行t值检验，结果如表1所示：

表1：A、B班成绩统计（前测）

基于表1可以看出，A班的平均成绩为82.933分，标准差为9.24636，B班平均成绩为80.333分，标准差为8.13868。两个班级的学生平均分差异不大，接着对两个班学生前测成绩进行独立样本t检验，齐性方差检验F=0.184，p=0.672，总体方差相等。

A、B两个班学生前测成绩t=0.817，p=0.421，大于0.05，实验前A班和B班的学生在汉语词汇学习能力上不存在显著性差异。再将A班学生前后测分数录入SPSS 23.0，得出结果如表2所示：

表2：A班成绩描述统计（前后测）

由表2可明确看出，对照班A班学生在后测中的汉语词汇平均成绩为82.1333分，较之前的82.9333分略有降低，但前后差异幅度不大。由此表明，A班学生在延续采用传统汉语词汇教学方法后，前后分数差别微乎其微。

为了深入考察A班学生实验前后成绩是否存在显著性差异，接下来对A班学生的前后测成绩进行配对样本检验，得出结果如表3所示：

表3：A班成绩样本配对相关性分析（前后测）

A班学生前后测成绩配对样本检验中t值为0.225，p值=0.825，在0.05之上，此时应该对之前的假设进行接受，即认定对照组A班学生的前后测成绩相差不大，也同时说明，继续保留运用传统的汉语词汇教学方式，对学生词汇水平的提升无明显影响。

表4：B班成绩统计分析（前后测）

如表4统计所描述，实验班B班学生平均成绩由前测的80.333提升至实验后的93.667，总体成绩较之前测，获得明显提升。基于以上结果，为了详尽考察B班学生实验前后成绩是否产生明显变化，我们对其词汇前后测成绩进行样本配对检验，详细情况如表5所描述：

表5：B班样本配对相关性分析（前后测）

对以上B班前-后测结果进行分析，在t值为-6.374的情况下，与之对应的p值（显著性双尾）此时为0.000，低于0.05，因此原假设不成立。

（2）实验后测结果

运用SPSS 23.0数据分析软件对两班后测成绩进行独立样本检验，将A、B两个班的后测成绩分别录入进行分析比对，结果如下所示：

表6：A、B班学生成绩描述统计（后测）

基于表6中的统计数据可见，经过后测实验，作为对照班的A班学生的平均分数此时为82.133分。与之对应，作为实验班的B班学生的平均成绩此时已提升至93.667，此时P值=0.001，小于0.05。因此可以得出，A、B两个班学生后测成绩总体方差存在明显差异，也可得知，对A班和B班实施不同的词汇教学方法后之后，两个班级的汉语词汇成绩呈现较大差异。

3.4.2 定性分析

为对定量研究中存在的固有缺点进行弥补，本部分使用定性分析中的半结构化访谈，与参与本次研究的被试进行交流，以获得更加可靠的实验结论。

鉴于实际情况限制，笔者从本次研究对象中随机抽选了10位同学（A班5名，B班5名）主要以半结构化访谈的形式与其分别进行了一次对话交谈。访谈基本情况如下表所示：

表7：学生访谈基本情况

如表7所示，本次访谈主要采取了网上语音和视频访谈的形式。具体而言，其中5人参与了语音通话形式的访谈，两人进行了面对面的访谈，其余3人展开视频通话形式的访谈。虽然他们的汉语等级不同，但基本都在HSK4级及以上。以半结构化为主要手段，访谈内容依次询问他们关于转喻理论教学的态度、如何看待本次转喻能力测试的教学过程，以及对后期是否有信心继续转喻学习的态度。

在此基础上，对这10位学生的答案进行整理发现，答案内容参差不齐，呈现多样化的特征。值得注意的是，不同的学生答案类型有所交叉，现将总体情况汇总如下：

表8：学生访谈信息统计

根据以上对10位受访者进行访谈后所获结果，我们发现大多数学生在评估此调查时都给出“有意思”的评价。学生对于转喻测试题目各执己见，一些学生认为较难。另外，大多数学生表示自身对汉语转喻词汇了解甚少。4名受访者认为，最终分数与他们实际的中文水平不甚相符，并希望再次测评得分，并认为自己会获得更高的分数。以下进行具体分析：

在对所有受访对象的回答依据关键信息进行文字整理的基础上，笔者对访谈结果在此进行简单描述。总体而言，在10名学生中，有2名学生（HSK5级）表示，自己之前听过或见过“转喻”这一概念，但称不上了解，更谈不上熟练识别和运用。另外一个值得注意的现象是，有3名学生（HSK4级）在访谈中均表示自己在此次实验开展之前未听说过“转喻”这一名称，但是现实情况是，在具体做题过程中他们却能结合所学知识或背景信息猜测某些题目，并最终获得正确答案，这说明学习者之前已有的认知能力和百科知识能够助其顺利推理出某些不认识的词汇意义。

基于本次实验初步接触了转喻现象后，问及他们对于此类现象的看法，有6名学生都觉得“很有意思”，例如“白领”和“蓝领”居然指的是具体职业而非衣服领子的颜色，这种思维对于自己之后的汉语词汇学习很有帮助。两名学生表示对此不易理解，但愿意进一步深入学习了解转喻的基本概念。另外两名学生认为转喻类似于之前学过的比喻用法，是汉语中常见的一种修辞方式。此外，还有学生将“转喻”理解为一种特殊的比喻现象。

有3名学生在笔者问及日常生活中碰到此类不理解的转喻现象时如何反应，他们的回答呈现出一定的相似性：在课堂教学或实际生活中碰到时，应对此情况的第一反应是求助老师或要好的同学，在此基础上，才会下意识地了解其具体意义和用法。其中有一名学生讲到，她曾在汉语电视剧中看到过此类语言现象，例如“头儿”一词，汉语中为何将一个具体的人称作“头儿”，并表示自己在看到该词时颇感迷惑，并表示在一开始，她对这类转喻词语感到不适应，并未打算深入学习，直到在电视剧中遇到难以理解的句义时，才有了进一步探索的想法。在老师对当中蕴含的理据进行讲解后，她表示对此有了不一样的看法，认为饶有兴趣。

问及他们是否曾经受过系统的培训或者专门学习过转喻时，他们的回答基本一致，都是“无”。在遇到转喻名词时，他们一般会优先选择运用自己积累的知识推敲词语意思，除非是一些句子难度太大或实在难以理解时，才会选择求助老师。因此，笔者不昧揣测，留学生对于转喻的关注兴趣，一般是基于自身难以理解的句子，在借助之前所学知识分析之后，偶然发现转喻含义的存在。

对于“若在试题中碰到类似的语言现象，老师是否在课堂上进行深入讲解？”，大部分学生的回答是否定的，如“广州欢迎你”，对于这种句子老师经常一句带过，或通过翻译简单讲解意思，并不会深入讲解。有一名汉语等级为HSK5的学生表示，老师有时会通过图片展示相关词汇意义。例如在讲解“听贝多芬”一句时会展示贝多芬演奏音乐的画面，要求学生据此猜测词语意思。由此可见，大部分汉语教师对于语言中的转喻现象的讲解只是蜻蜓点水，致使学生始终停留在理解概念的层面，难以让学生对汉语词汇中的转喻现象形成全面深刻的认识。

最后，问及“是否愿意主动学习转喻”时，受访对象中有9名学生均表示在后期学习过程中愿意继续学习转喻这一学习汉语词汇的“新工具”，只有1名学生表示自己对于转喻这一概念仍很陌生，认为其很复杂，并表示没有信心学好转喻。

由此可见，绝大多数学生认为，汉语词汇转喻是一种饶有兴趣的语言现象并愿意后期主动学习。关于转喻测试问卷的词汇，许多学生表示在课堂上和现实生活中都曾遇见，但由于缺乏系统和详尽的学习，很难对转喻现象形成全面深入的认识，甚至产生畏难情绪。

3.5 分析与讨论

根据以上最终实验结果统计分析，可以明确看出：

一方面，在定量研究中，将两个平行班级的前后测成绩进行综合考察，结果清晰表明在实验前水平基本相差无异的两个班级在经过此次转喻教学实验后产生了明显区别，尤其是实验班学生的词汇成绩经过转喻教学过程之后，明显高于对照班。对此不难得出结论：结合认知转喻，在对外汉语词汇教学过程中，有意识地培养和训练学生的转喻能力，对学生词汇成绩的提升，乃至汉语水平进一步发展具有积极而明显的效用。

另一方面，对部分学生的访谈结果表明，大多数学生认为汉语词汇转喻是一种有趣的语言现象并愿意主动接触。但是由于缺乏汉语教师系统和详尽的学习引导，学生很难对转喻现象形成基本、全面的认识。

此外，综合分析测试结果可见，转喻不单与学生原有的汉语知识有联系。在学生达到一定的汉语水平后，转喻也与学生的固有认知和其所掌握的百科知识有所关联。这也从另一个角度反映了转喻的认知性质。

4.汉语认知转喻词汇教学思路及方法

结合以往关于转喻理论的讨论和本文对于中级汉语水平留学生转喻能力的实证研究可见，将转喻能力这一认知工具应用在汉语教学中对提高教学水平效果显著。基于此，我们认为在汉语认知转喻词汇教学过程中培养学生的汉语转喻能力极有必要、迫在眉睫。结合本次实证研究的结果，笔者尝试从以下几个方面对培养留学生汉语词汇转喻能力提出一些思考和建议，以供参考。

4.1 转喻能力词汇教学的实施思路

隐喻能力实际上包含了三个基本元素，包括基于隐喻这一本体的意识、理解和生成。同理，转喻能力实际上也是转喻意识、转喻理解和转喻创造的结合体（Low，1998）。因此，就转喻能力的基本构成元素而言，转喻意识是重中之重。潘艳艳和孙凤兰（2017）认为，培养转喻能力的具体思路可简单总结为：掌握相关基础概念——解读与评价——揭示其后所包含的形态和意识。综合上述不同观点，结合认知转喻能力与对外汉语词汇教学的自身特征，笔者在此处将汉语词汇转喻能力教学的基本思路概括为“转喻意识的培养—转喻的识别与解读—转喻的评价”三部分。这一思路具体流程如下图所示：

图3：汉语词汇转喻能力教学基本思路

4.1.1 转喻意识的培养

转喻本质上是一种人类意识。Boers（2000）提出，隐喻意识（metaphor awareness）这一看似复杂的认知概念本质上是对隐喻语言的形式和功能的鉴别力和敏锐度。与隐喻相同，转喻意识本质上讲是对转喻语言的形式和表征功能察觉与理解的敏锐程度。一旦人们感知到转喻的存在通常会竭尽所能获得转喻意识，因为转喻意识的获得有助于提升其转喻能力。

基于此，笔者认为培养学生转喻能力的第一步就是首先需要对学生潜在的、未经开发的转喻意识进行积极触发。值得注意的是汉语非母语的国际学生一般不容易借助简单、初步的词汇学习自主启发其自身的转喻意识。因此，汉语教师不应操之过急，在学生经过足够时长的学习过程且具备一定的汉语词汇基础时，再及时、主动地向学生介绍“转喻”的认知概念，结合具体的转喻词汇有意识地培养学生学习汉语此类现象的兴趣，帮助学生优先认识汉语中常见的转喻现象，逐渐加强其对于转喻词汇的理解，继而与自身固有的认知系统进行顺利对接。

4.1.2 转喻的识别与解读

识别汉语词汇中随处藏匿的转喻现象被认作解读转喻的关键步骤，也能为进一步描写转喻具体过程打下坚实基础。Fass（1991）曾明确表示，要达到顺利识别转喻的目标，第一步是转喻识别；第二步则是转喻解释，在此基础上深入分析这些单词及其所指代实体或概念的具体转喻模式。

识别和解释汉语词汇转喻是发展转喻思维的第一步。在大多数情况下学生很难在一些复杂句中轻易发现转喻，因此必须使用某些手段或者策略启发学生，从而使学生正确识别非常规 的 转 喻。Stefanowitsch（2006）曾 总 结 了“手动筛选、选取源域词汇、查找靶域词汇、探索包含源域和靶域词汇的句型以及使用转喻标记”5种提取转喻的具体路径。在很大程度上，转喻的非显性表达是由一部分特殊的句法、语法传达出来的，例如传统上主谓动词之间的固定搭配、主语和代词之间的一致关系等等。另外，词汇之间的固有搭配也能体现非语言传统的搭配形式，如果某些情况下语义发生转移，此时需要考虑是否存在转喻现象（宋月霜，2016）。如“他开着一辆宝马。”“你喜欢听贝多芬吗？”这些例子明显违背了一般的语义搭配原则，若将“宝马”理解为真正的马，是不能与“开”搭配的，“贝多芬”理解为人的名字也是不能和“听”组合，前者是用“马”的形式代替其功能，后者用作者指代其作品，因此均为转喻。从这个角度来讲转喻识别的标准是语义有所偏离，词汇语义搭配存在明显冲突，这可以说是目前转喻识别最为普遍和简易的方法。

4.1.3 转喻的评价

对于转喻的准确评价则可帮助学生了解转喻使用恰当与否。潘艳艳和孙凤兰（2017）指出，评价信息本就存在于转喻本身。首先喻体本身的选择就在源头上与人们的自然情感、态度立场等密切相关。正如前人所证实的转喻是一个概念实体通过心理途径访问另一个概念实体的过程。在此过程中，喻体是由我们在对世界进行概念化和认知的过程中结合自身体验综合决定的，并非按照个人喜好随机择就。

特别值得注意的是，转喻在任何时候对于文化这一载体的依赖有其必然性，词汇转喻的评价自始至终难与文化因素截然分开。谢春辉（2008）指出，无论是哪一种语言，文化始终都是转喻赖以存在和得以顺利理解的重要基础，与此同时借助转喻映射的独特形式体现出来。转喻高度依存于文化，处于不同自然环境、不同民族的人们由此演绎着不同的文化形式。转喻表达在语言使用中的特殊性恰恰体现了这种文化相对性。因此学生唯有对不同文化足够深刻地了解，才能准确地诠释丰富的汉语文化转喻形式。这就要求教师在课前做好充分准备，备课时将汉语转喻词汇涉及的背景因素予以提前考虑，在课堂上创设具体语境以加强学生对语境的重视意识，从而提高学生在词汇转喻过程中的参与性和主动性。

4.2 转喻词汇教学基本方法

根据深加工理论（The Theory of Depth of Processing or Depth of Processing Model）的基本观点，认知处理通常被分解为两个基本层次，一个属于浅层形式，一个则为深层形式。根据这一理论，学习者对所接触的信息的处理和加工程度越深入，对相关内容的记忆的保留时间就越久、印象就越深刻。该理论仍然适用于解释转喻词汇教学。笔者在此提出以下具体教学方法以供参考：

4.2.1 结合直观展示法，激发转喻意识

Ullmann（1962）指出，转喻的发生一般基于三种邻近性：方位性（Spatial proximity）、时间性（Temporal proximity）和因果性（Causality proximity），并规律性地发生在两个具备明显关联的事物之间。现实生活中肉眼可见的、客观具体的事物均有其明显的外在特征，因而一般情况下我们可以迅速将其识别。束定芳（2004）也指出，日常生活中人们的许多绰号往往由于突出人物的主要或显著特征而产生特殊修辞效果，其来源即是通过转喻构成的。最经典的语言实例是在日常生活中，人们（尤其是熟人之间）常常会选用人的最明显外在特征对其进行指代。一个人毫无疑问会具备很多隐性或显性的具体特征，但在确切交际情境中如果他的“大眼睛”最显眼、最突出，人们明确可以据此对他进行辨别，于是人们就用“大眼睛”一词来指代此人。这是因为只有足够鲜明、突出的特点才会在极短时间内引起周围人的关注，那么相对于不了解本人的其他非显著特征而言，他的“大眼睛”这一特征便具备了比其他特征都强的区分度，这时便完成了一个简单的转喻过程。一般而论，这种情况常用于比较熟悉的人彼此给其的趣称，如用“眼镜”称近视眼者，其他如“小胡子”“大嘴巴”等。

因此为让学生对此类事物形成比较清晰、直观的感受，在教授此类词汇的过程中，教师首先可以采用直观展示的手段向学生呈现具体事物；其次，基于事物另外一些容易引起人们注意的特征，如外形、构造等方面引导学生运用转喻的思维方式对此作进一步了解，在此基础上对所学的词语意义进行合理的迁移和扩展，由此学生才能够有效地掌握转喻性词汇。故在汉语词汇教学中，在学生具备一定词汇基础后，教师应将转喻类词汇及时引入课堂，按照既定步骤逐步拓展其转喻思维。

4.2.2 创设语境，培养转喻识解能力

Gibbs（1994）曾提出，无论是基于理解还是构造的不同层面，转喻性的词义均是读者在语境中对其相关性进行最佳解释的结果。当使用转喻时，人们常依赖于眼前的实际情况来强调相邻事物之间的联系，并使自己能够在特定的语境中开展有效交流。隐喻被认为是广泛意义上的一种话语现象，具有无可比拟的实用性，且集中以词汇和语境框架为主要载体。束定芳（2000）指出，具体的语境是顺利确认和理解隐喻的基础，这种发达的隐喻观点在很大程度上也适用于解释转喻。换言之，转喻也是一种务实性活动，表现形式侧重于词汇等具体语言单位，并在很多情况下借助上下文等语境展现框架。因此，确认和理解它的关键因素也非语境莫属。在对事物的具体识别过程中，常人无法具备充足精力全面分辨事物的全部特征后在极短时间内对其进行区分或命名。如在餐馆这一常见语境中，经常会听到“我是啤酒，他是白开水。”这一听似奇怪的说法实际上是彼此所点饮品经过转喻而来的一种形式。再如医院这一语境中，医生常借助患者的病床对其进行指称（如“10号床今天要做手术。”），以上看似特殊的指称均属这种情况。

基于此，汉语教师可在对留学生进行汉语词汇教学之前，对一些日常生活情境中常见的转喻词汇据其所属范畴进行初步整理和分类。例如，在日常生活中优先选择相对频繁出现的转喻词，并将其与教材中的转喻词进行比较。根据中国人的日常使用习惯，结合情景教学法有意识地在教室中设置特定情境，如常见的医院场景、餐馆场景等等，让学生利用所学词汇在这些具体情境下开展会话练习，从而发展学生在不同环境、不同语境下的转喻认知能力。此外，在教授转喻词汇时，教师需注意学生解释特定情境下转喻词语的语义变化，以便能更好地理解和体验转喻的具体路径。同样，当教师面对具有相似特征或相似含义的转喻词语时，需要借助上下文进行分析和比较。在解释时，教师需要扎根文本，考虑上下文语境并体现鲜明的生动性和趣味性。在自主发现和识别上下文等语境的过程中，引导学生习得新词汇，在自然渗透中迸发转喻创造的思想火花，进而加深其对转喻名词语义的理解。

4.2.3 结合文化，理解不同转喻理据

人类体验深刻凝练于其所处的社会文化环境之中，每种语言背后都存在一个庞大复杂的概念转喻体系，文化在其中举足轻重。文化对于词汇的印记较其他几种构成语言的要素更为多样和深刻，二者间的相互作用不言而喻，可谓广泛而持久。任何语言所属的词汇系统都不可避免地受到相应文化因素的约束，如不同的信仰风俗、思维方式等等（梅立崇，1993）。从该观点出发，意味着在对外汉语词汇教学过程中需加倍关注语言与文化之间的这种天然联系。故在词汇教学的具体过程中要有意识地融入恰当的文化元素。文化取向是人们选择转喻的深层根据，人们很大程度上会基于一些共同因素使用不同喻体来指代同一对象。例如在汉语文化中广泛存在着“功能代事物”这样的典型转喻模式，“披肩”一词就是用来指代人披在肩膀上的衣物或饰品。无独有偶，在英语中，人们经常使用“V+er”（其中V表事物的具体功能，-er表一种名词后缀）的结构来为事物命名，如“cooker”（炊具）、humidifier（加湿器）等等。

在教授此类转喻之前，教师课前先要引入学生熟知的一些例子，借助他们母语与汉语文化中存在的共享因素，为学生提供此类转喻的文化理据，以便迅速理解。课后，教师需要进一步让学生练习与其母语在文化上相似的转喻实例，令其通过优先学习这部分知识，实现简单的汉语词汇学习和记忆目标。学习者母语文化与汉语文化的不同之处固然值得关注，但非同一国家或民族的学生学习习惯的差异性也不容小觑。教师应根据其独特性来区别教学背景的具体文化内涵，将转喻词和文化背景知识有效结合，使学生最大限度地保持学习汉语的兴趣。

5.结语

转喻不仅是一种强大有力的语言表征功能，还被视为人们感知世界的不二法门。转喻从本质上讲是人类认知过程中最为经典的表现形式之一，在诸多认知工具中作为独特子类而存在，对于人们全面洞察了解自己和探索外部世界具有奠基性的深远意义。

本文主要立足于语言学的认知视野，实证性地深度考察了转喻能力在对外汉语词汇教学中的应用效果。转喻作为一柄认知利刃，当仁不让对于语言教学、儿童语言习得、翻译创作等研究具有深远持久的意义。转喻与认知修辞能力之间的关系也值得进一步探索。目前，学术界对认知转喻能力的广泛意义上的研究才刚刚拉开序幕，距离深入展开转喻应用研究继而彻底了解认知转喻的奥秘，进而运用可靠的科学方法来扩充和夯实转喻理论依旧任重而道远。