教学关系视角下作业设计的挑战与应对

■ 于晓静 郭学军

教育部办公厅《关于加强义务教育学校作业管理的通知》的颁布，对“双减”中的作业有了更明确的要求，“提高作业的设计能力”“创新作业形式”“把握作业的育人功能”等成为研究的热门话题，各级政府、不同学段的学校以及学校内的各个学科都在从不同的视角探索作业改进的路径与策略。

教学关系是学校教育教学活动中最基本的关系，为学校进行教学实践研究提供了独特的视角。所谓教学相长，教与学总是相互依存并且相辅相成的，不存在完全独立于学的“教”，也不存在完全独立于教的“学”。教与学共同构成了学校育人的完整链条。本文从教学关系构建的角度，分析作业的功能与挑战，期待为作业的改进与优化提供新的视角。

一、教学关系：审视作业的一个视角

（一）仅关注学科知识落实的传统作业观有悖教学课改初衷

传统的作业通常是指课后作业，常指向于一个独立的单元或课时的学科内容，主要是为了落实巩固课堂所学知识，由教师布置的、由学生个体独立完成的学习任务。教师通过收、判学生交送的作业，评估课堂教学内容的实施效果，为教师反思提供参考；同时，教师也能够关注、了解学生个体的学习状况，成为大班额课堂教学的有益补充。由于教学按照一定的内容顺序和节奏展开，作业往往作为线性教学过程的一个环节和终端，仅仅限于一个时间段；作业也主要停留在“布置”层面，缺乏“设计”；作业的功能更多是服务于教师“教”的需求，从设计到布置到评估反馈，都是由教师完成，学生只是被动代入作业之中，是一个被动的接受者；作业主要关注的是学科内容知识的落实、巩固，而很少关注学生的需求与感受。当教学变革越来越聚焦于学生素养发展，唤醒学生的主动成长，研究学生的学习规律的时候，这样的作业显然与当前课堂教学改革的方向渐行渐远。2019年中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》强调：“统筹调控不同年级、不同学科作业数量和作业时间，促进学生完成好基础性作业，强化实践性作业，探索弹性作业和跨学科作业，不断提高作业设计质量。”《意见》意在指导学校改革传统的作业观。

（二）教学关系视角下作业观强调对整体教与学的关注

教育实践专家李希贵校长曾经说过，教育学首先是关系学。处在当前多元的教育变革中，对作业的审视需要从基于知识转向基于关系，作业的优化需要处理好作业与教、学、评以及学生的关系。

一是作业与教学任务的关系。作业是教学任务的一部分。作业是整个学习链条之中的一部分内容，成为学习目标达成的证据。作业不再是一个独立的环节，而是始终处在整个学习链条之中，成为当天课堂学习目标达成情况以及是不是会使用课堂所学知识技能解决问题的证据。教师站在单元学习目标的角度设计作业，将作业纳入整个单元教学设计之中。教师在确定学习目标、设计学习任务的时候，同时考虑设计作业，进而将作业与备课、课堂教学、评价等教学常规工作有效融合，整体推进课程变革，而不是单纯从作业量、作业内容和作业形式等一个个孤立的环节考量。

二是作业与教、学的关系。作业是优化教与学关系的助推器。作业不再是目的，而是弥合、修复、优化教学关系的手段和工具；作业不只是为了验证和落实课堂目标，成为驱动学生元认知系统和自我系统的机制。在教学互动中，作业成为推动教与学关系不断优化中的一个助推器。通过作业这个纽带，使课堂上的教学互动向课下延伸，很好地弥补了课堂互动时空有限的不足，尤其是个别化互动的不足。作业是教师反思与调整“教”的矫正器；是学生了解学习现状，驱动他们调整、规划学习的助推器。

三是作业与教学、评价的关系。作为作业的一个环节，作业反馈是指教师发出学生学习结果的信息。这样一来，教师对学生的单向沟通就可以发展为双向沟通了。[1]从这个角度来说，作业反馈成为连接教学关系的重要纽带。在作业的“设计——布置——交送——批改——反馈”，到“再修改——再交送——再反馈”的过程中，教学关系从课堂延伸到课外；从教师与一个教学班的学生群体互动延伸到教师与个体学生的面对面交往；从学科知识中心转向学生的实际获得。在这个持续连接的过程中，师生关系得到不断的加深、修复和优化。

四是作业与学生的关系。学生是作业完成的主体，作业的内容、作业的形式影响着学生进行作业时的身心状态。作业的呈现形式与表达方式影响着其与学生的关系。比如，作业文本以对话的方式能够增加作业的温度，作业更多联系学生的生活实际，增加情境性、故事性，则学生对作业会表现出更加友好的态度。反之，如果作业仅是些冰冷的题目，则会让学生心生厌倦。

二、教学关系视角下的作业设计对教师提出的挑战

从教学关系的角度审视作业，有助于丰富作业的功能，优化教、学、评的关系。教学关系视角下的作业，需要更加科学的作业设计与规划，对教师提出了如下挑战。

（一）作业设计需从学科知识中心取向转向学习者中心取向

传统的作业观，仅将作业视为课堂教学知识的巩固。教师在作业设计中，仅需要关注课程内容的一元教学空间。但教学关系视角下，作业关乎着教、学、评价，关乎着学生的体验，教师在作业设计中需要关注到包括教、学、评和学生等在内的多重关系的多维教学空间。教师设计作业时需要从学科知识转向学科育人，更多站在学生学习的视角，立足学生的认知起点、学生的差异性需求、学生的素养成长等等，这些考量都促使教师研究学生，研究学习规律；作业设计，不仅要考虑学科知识以及单元学习目标的落实、巩固，更要考虑学生面对作业的感受、学生的差异与多样化的需求。从作业形式到作业内容到作业的反馈方式都更加注重激发学生学习热情、调动学习动力。作业的形式更加多样，分层分类设计，具有选择性；作业类别更加丰富，注重梯度设计。

（二）作业设计要求教师持有系统的教学观

教学关系是学校教育最基本的关系，是一个非常复杂的范畴，既包括师生关系、生生关系、家校关系，也包括学习内容之间的关系、学习链条环节之间的关系以及学生与资源的关系等。关系越融洽、友好，对学生学习的帮助和支持作用越大。某种程度上说，教学关系体现了教学的系统观。教学系统观对作业的目标、内容和评价反馈有了更高的要求，势必改变作业的随意性、孤立性。作业设置既有综合性的任务，也有相对分割的子任务，每一步都让学生处于关系的连接之中。比如，调查类的作业需要学生查阅相关的资料才能够完成。学生在完成作业过程中要查阅、参考相关资料，这就可以驱动学生与资源建立联系，形成互动关系。

（三）作业设计要求教师对教学单元有整体把控与设计能力

关系视角拉长了作业的视线，在整个学习链条中看作业，作业进入学习单元的设计之中，作业不再是一个独立的环节，成为整个单元设计的一个组成部分，始终处在整个学习链条之中，成为当天课堂学习目标达成和会使用课堂所学知识技能解决问题的证据。教师成为作业的设计师，站在单元学习目标的角度设计作业。作业不只是为了查缺补漏、巩固落实，而是为了引导学生的学习，驱动学生的学习内动力，更好地落实学习目标；教师在设计作业时，眼里不能只有学科知识，更要有学生，要考虑作业的内容、难度怎样更贴近学生的最近发展区，更有挑战性；作业的形式怎样更有意思、更有驱动性。

（四）作业设计要求教师具有对学生学习的领导力

在以学生为中心的新型的教学关系中，教师的角色更像是一位学生学习的领导者，“越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多时间和精力去从事那些有结果的、更具有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。[2]从这个意义上看作业，更需要从机制的角度发掘作业在驱动学生主动学习中的最大效用。作业设计不仅要设计内容、形式，更要注重反馈机制的研究，尤其是反馈形式的创新与个别化的反馈，注重作业反馈形式、及时性以及个别化。作为作业的反馈评估员，从构建教学关系的角度，教师要在作业的反馈方式和机制上创新。作业成为学生发给教师的信号，教师对学生的作业及时回应、积极回应，更加注意回应的方式、方法策略。比如作业展示设计，展示能促进生生之间的有效对话，发现别人的优点，真诚地为别人指出不足或错误，甚至是帮助别人分析错误产生的原因，是思维的有效参与；作业展示也是学生相互学习的一个平台，尤其是对于自主选择性作业来说，是学生之间彼此悦纳和欣赏，进而实现学习的过程。

三、教学关系视角下作业设计的优化策略

（一）立足单元学习目标设计作业

站在教学关系的视角，作业成为单元学习目标达成的证据。在大单元学习中，围绕学习目标的学习任务成为学生学习过程展开的主要线索。随着学习任务的分解，学习目标分解为阶段性的任务目标，作业也随着任务立足单元要达成的知识技能，融入单元学习任务的分解之中，打破课时分界，与学习任务紧密连接在一起，甚至融合在一起。有的时候，某一项作业可能就是总任务中的一个子任务。比如，在高中生物“细胞的物质基础”单元（见表1），围绕核心任务“我是大营养师”，设计了三个子任务，依次为：子任务1“食物成分调查”——子任务2“食物成分鉴定”——子任务3“分子机制探究”。三个子任务均指向单元学习目标，既是学生完成核心任务的脚手架，又是学生学习展开的逻辑过程，依次递进。其中，第一个子任务“食物成分调查”，以寒假作业的形式呈现，要求学生在寒假完成。这项作业，也成为第二个子任务展开的台阶和基础。

表1 “细胞物质基础”单元设计

（二）注重作业及其反馈机制的设计

在教学关系的优化中，教育改革趋势越来越从“教的中心”转向“学的中心”，研究学习科学，研究学生的学习规律，试图以“学习中心”重构教学关系。于是，学生的学习动机自然进入作业设计的视野，更多从机制的视角思考作业的设计与反馈，以最大程度驱动学习。比如，征求学生的意见，让学生参与作业的设计；将作业张贴在教室的展板上，让学生对作业进行点评；开设作业点评课；将作业中出现的问题张贴在教室的展板上，让学生提供解决的方案，最后评选出最佳方案，等等。又如教师按照不同形式、种类设计作业盲盒，学生抽取盲盒，获得作业，把作业从教师的单方布置转变为学生主动获取。抽取盲盒，增加了作业传达途径的趣味性，提高了学生完成作业的主动性。

（三）关注学生在完成作业过程中所需要的支持和帮助

为帮助学生独立完成作业，作业设计需要同时考虑所提供的支架等支持工具。比如，提供完成作业的表格、思维导图、模板，或者在教学班内组建学生作业共同体，在完成作业中形成相互帮扶的生生关系。如初三数学“几何综合”单元，涉及的知识点较多，图形较为复杂，覆盖面广，对学生的综合运用几何知识的能力要求较强。如图1：

图1 “几何综合”例题

表2 “几何综合单元”作业工具设计

这样精心设计，有助于学生在独立面对作业难题时更容易坚持下来，增加在完成作业过程中的成就感和获得感。例如，表3为初一数学《不等式的性质》这个单元的作业，5道题目，作业时长大约30分钟。5道题目层层递进，从特殊到一般，从性质、概念的理解到实际问题的解决，从基本的运算能力到抽象逻辑思维，从学科内到学科外的拓展。分别设计了正向、逆向应用不等式性质的练习内容，同时设计了求字母取值范围的问题及实际问题，有利于巩固重点，突破难点。让学生对不等式的基本性质有一个认识深化的过程，让学生对字母的认识逐步深入、循序渐进。前一道题目是后面题目的台阶和工具，后一道题目是前面题目的延伸与拓展。每一道题目都有清晰的设计意图、目标，各个题目相互连接，形成一套完整的作业系统。

表3 “不等式性质”单元的分级作业设计

（四）注重作业的对话设计和情境性

站在关系的视角设计作业，不仅要考虑作业的内容，更要关注作业的形式，创新作业的呈现形式与表达方式，使之对学生更加友好。比如，作业文本以对话的方式能够增加作业的温度，而不是简单的几道冰冷的题目；作业更多联系学生的生活实际，增加情境性、故事性。如表4是初一数学围绕冬奥会的举办而设计的寒假作业——“数”说冬奥。

表4 “数”说冬奥作业设计

该作业以与学生对话的口气呈现，把冬奥会的运动项目融入其中，极大地调动了学生的内驱力。学生编制了异彩纷呈的数学问题，如求周长、面积、体积问题；求比赛场次和积分问题；求速度、路程、时间问题等。在解决这些问题的过程中，几乎用到了他们在初一学过的所有数学知识。而以展示形式而进行的作业反馈，更为本次作业画上了圆满的句号。学生面对众多同学进行分享时，侃侃而谈，思路清晰，通过表达，对所学知识有了进一步理解和深化。

（五）有意增加教学关系交互的通道和机会

站在关系的视角下，教师设计作业更注重学习关系的互动与连接。比如，一些调查类的作业需要学生走进家庭、走进社区等公共场所，与家人和居民互动交流、搜集数据，或需要阅读、上网查阅相关资料才能顺利完成；有些实践类的作业需要学生与材料互动、与信息化工具互动以及在学习小组内成员之间的互动；有一些面对实际问题的挑战性作业，需要学生调动、运用所学的知识。尤其是像数学这种思维含量比较高的学科，挑战性作业能够驱动学生主动探究，主动迁移、运用所学知识，将课堂学习与实际生活问题联系起来。比如，在学习“几何图形”这个单元时，教师设计了如下作业：

表5 制作“体积尽可能大的包装盒”的作业设计

这项作业首先需要学生在阅读教材、查阅资料的基础上完成，因此增加了学生与资源的互动。其次，以小组为单位进行，组内同伴之间要随时沟通、密切合作，才能顺利完成，平时思维能力不强但动手能力强的学生也有了展示的机会。再次，最后的展示又搭建了组与组之间的成果交汇，小组之间不同的思路、方法得到了碰撞、借鉴，同学的认可、赞许带给了学生极大的鼓励和自信。从关系的角度，作业展示能促进生生之间的有效对话，既能发现别人的优点，与自己进行对比分析，促进自我的反思、改进，产生更高思维的对话，又能够促进学生相互学习，增进彼此之间的悦纳、欣赏，优化同伴关系。

教学是一个完整的系统，在教学关系的视界中，育人承担的不仅是科学文化知识的传递，而且包括身心素质在内，尤其是道德、情感、价值观等方面的浸润和培养。作业也必然需要回归到学生的全面发展和多维度成长的价值追求上，构建整体的教学观，联通课堂内外的关系，实现基于人的全面发展的连续与贯通。