小学“养正”课程的建构与实践

■ 隋晓光

小学阶段是学生身心发展的重要时期。面对社会结构多元化、文化交流丰富化、信息沟通即时化所带来的成长机遇，小学生能否扎根中华优秀传统文化的沃土，在学习基础知识、掌握基本技能的过程中承担文化传承与创新的责任，关键在于学校教育能否建构起“养正”课程体系。从时代发展的客观要求和小学生的成长需求来说，建构与实践“养正”课程体系能够促进小学生深入理解优秀传统文化的时代价值，引导学生在日常生活中融会贯通并实践创新优秀传统文化的目标。

一、“养正教育”课程建设存在的问题

（一）目标定位不明确

当前，以弘扬传统文化为目标的“养正”课程存在一些问题，其中课程目标的定位不明确表现得尤其明显。具体来说，一是课程目标未体现学校特色。有些学校仅从文件宣讲的视角将“立德树人”“核心素养”等理念生硬地加入课程目标描述，没有结合学校具体的学段、学情对课程目标进行校本化、生本化解读，课程目标的内涵阐述并未体现学校特色。二是课程目标设置单一。在“养正”课程目标的具体设置上，有些学校并未全面理解“五育并举”的学理内涵和实践价值，仅在德育工作领域围绕传统德育文化阐释探讨“养正”课程目标的构成要素，忽视优秀传统文化在提升智力水平、加强体育和美育、落实劳动教育等方面的深刻影响。三是课程目标整合度不高。中华优秀传统文化强调以人为本，尊重人的价值并重视社会生活对人的影响，有些学校在阐述“养正”课程目标时，对“人的价值实现”重视程度不够，不能从“人”的生命个体与社会属性全面整合的视角确立课程目标，“人”在课程目标设立与课程体系建构中的重要价值未完全体现。

（二）内容结构不系统

通过相关调研发现，有些学校的“养正”课程在内容建构上缺乏明确的逻辑线索，不能围绕育人建构系统化的课程内容。具体来说，表现在两个方面：一是把学科课程悬置于“养正”课程之外，只是把活动类课程视为“养正”课程，而学科课程在实施过程中难以全面发挥其“养正”的作用。二是单纯以传统文化课程开展“养正教育”，没有结合新时代对“全面发展的人”的培育要求，在课程内容上对“蒙以养正”进行创造性转化和创新性发展。究其根本，课程目标定位不明确，是造成“养正”课程内容结构不系统的原因。

（三）教学组织不灵活

依据小学生身心发展的特点和规律，探索多样化的“养正”课程实施方式，能够在教学过程中有效激发小学生学习国学的积极性和主动性，也能够强化“养正”课程的时代特色和校本特色。然而，有些学校在“养正”课程的教学组织方面存在模式单一、特色缺乏的问题，主要表现为以班级授课的方式组织整齐划一、齐头并进的教学活动。在教学过程中，学校没有结合学生的兴趣爱好，从教师和资源配置、选课走班、课节时长灵活设置等方面做出改变，也没有充分考虑“双减”和课后服务政策的具体落实，只是为了开设“国学”课而上课。这违背了因材施教的教育原则，既不利于学生的身心健康发展，也不利于学校的内涵式发展。

（四）教学评价不科学

教学评价，说到底是一个价值判断与价值选择的问题。如果坚持“分数至上”的教育价值观，那么知识的掌握度就会成为最主要的评价标准。目前，学校教育仍然存在把教育价值标准窄化成“分数”的现象。这是“一叶障目，不见泰山”式的教育，背离了基础教育的基础性。在这种环境下，有些学校在“养正”课程的教学评价方面不可避免地受到影响，难以从人的全面发展、多元维度的视角评价“养正”课程的实施成效。

二、“养正教育”课程的理论阐释

“养正”课程，是学校以引领学生“守住中华文化的根，做有灵魂的中国人”为目标而架构的整合性教学资源，主要以“读·国学”和“做·国学”为基本内容，包括国家课程和地方课程的校本化开发与实施，在教学进程、教学评价及其实现方式等方面进行序列化，是课程育人思想的校本化实践。

课程名称来源于《易经·蒙卦》“蒙以养正，圣功也”[1]。正，从口（后来简化为一横）从止。“一”是目标，即聚焦核心素养，落实立德树人根本任务，在培根铸魂中培养有理想、有本领、有担当的时代新人；“止”是脚，意味着行动，彰显的是“做”的教育哲学。“正”是“养”的目标追求，“养”是“正”的实现方式。“养”是“涵养”“滋养”之义，是以时间上的“慢工夫”培养能力上的“真功夫”，即发展学生核心素养。这体现的是教育手段的道德性。“腾出时间”是“养”的基本前提，“有无相生”是“养”的基本现实方式。

（一）人本主义课程理论

该理论认为，“人”应该取代“知识”，成为课程的价值源点，课程的灵魂是活生生的人，而不是自成体系的逻辑化的知识。为此，应筑牢“人是目的”的课程建设和实施理念，依循儿童的身心发展规律和个性特点，通过多元化、差异化、进阶式的课程服务，不断满足个体发展实际的需求，从而促使他们全面、和谐地发展。

（二）系统课程理论

该理论认为，课程是一个相互依存、相互制约、相互作用的“生态系统”。不应该把课程的系统性局限于学科知识的内在逻辑性，学科与学科之间的“交叉地带”也是课程系统的有机组成部分；也不应将之局限于学科课程，可以引导学生在“做中学”，活动课程也是课程的重要组成部分。同样，“学科+活动”的课程系统也不能孤立于生命系统之外，课程的系统性应该与生命的完整性相匹配。

（三）融合课程理论

该理论认为，促进人之生命的完整性是课程的基本价值导向，注重以人的整体发展统领整个学校教育。在横向上，要坚持“五育并举”的一体化教育，不断满足学生在情感、审美、体验、精神等各方面的发展需求，并在此基础上深入推进“五育融合”；在纵向上，要重视个体生命的历时性和未来性，用“当下”的课程生活照见学生的过去，维护好学生的未来。在课程建设上，需要打破现有课程内容的零散性，围绕一定的主题或问题，把不同学科的相关内容以跨界的方式整合在一起，并以主题进阶的方式不断促进学生的发展。

三、“养正教育”课程的体系构建

《传习录》有言：“做学问须要有本原，从本原上用功，渐渐盈科而后进。”[2]在王阳明先生“本原”思想的启发下，我们基于“原”，并结合汉语词源“音近义通”的特点，构建了以国学经典为中心，以古今中外其他优秀文化为辐射，包括选修和必修两大类的“养正”课程体系。

一是志于道的“原”课程。“原”的古义是水源，引申为事物的根本或开端。中华文化的绵延与发扬，需要基于原典；于生命成长而言，人文积淀离不开原初记忆；从记忆理论角度讲，小学生的无意识记忆是优于意识记忆的。我们在积极吸纳小初高语文教材经典古诗文的基础上，广泛汲取《中华经典素读范本》 《日有所诵》等丛书的精华，成功开发出一套贯穿小学各学段、各学期的校本课程《本原》。

二是立于写的“源”课程。文化传承只有立于“原”，“流”于心，才能源远流长。“源”是“原”的分化字，与“流”相对。因此，我们开发出《心源》和《汇源》两套校本课程。《心源》侧重于对接语文课文里蕴含的读写结合点，为指向写的阅读训练提供“抓手”。《汇源》则是围绕单元主题、结合精读篇目，从作者本人、作品内容、写作手法、文体知识、音像资料五个角度着手进行阅读拓展。这是对知行合一传统思维方式的有益探索，要求学生在“读而写”“读而思”的过程中灵活运用《本原》的经典语句。

三是依于仁的“圆”课程。《论语·雍也》有言：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”[3]也就是说，己立、已达如同“圆心”，做人要从自我修养开始，向周围延展至他人和诸事。这是实行仁德的方法。受此启发，“圆”课程从“仁”出发，基于各类活动，引导学生先爱身边的人和物，扩而充之爱社会、爱国家、爱人类，通过展现爱的力量和生命的意义，做到真正“爱自己”。这是加强学校德育的关键课程。

四是游于艺的“园”课程。学生的成长，需要才艺或特长，需要成长的乐园。“園（注：园），所以树果也。”[4]“园”课程是学生的才艺乐园。学生可以自由选择自己喜欢的才艺课，可以与教师共同商量增设课程内容、改进课程实施方式，可以邀请自己熟悉的社会名人到学校讲授“园艺”公益课……在“五育并举”中对学生开展系统性“养正”教育，是“园”课程的基本目标立意，旨在促进学生的全面发展，同时创造机会让有潜质的学生在课程生活中“各美其美，美美与共”。

五是成于行的“远”课程。如果说“原、源、圆、园”四大课程重在引导学生思考和体验“我是谁？我从哪里来”的话，那么“远”课程的核心立意就在于引导学生思考“我到哪里去”的问题。行是知之始。以良好行为习惯的培养和行万里路的研学为主，让“阅读”不再囿于文本，而是与社会生活和大自然产生意义链接，以全景式、全息式阅读力促“读而能行”，帮助学生探寻生命意义，孕育远大理想。

“养正”课程可分为必修的“读·国学”校本课程和选修的“做·国学”校本课程，具体内容框架如下表。

四、“养正教育”课程的实施

（一）体现国家意志的学科类“养正”课程实施

一是识字、写字教学。打破小学低年级语文识字、写字教学一直沿用的“加一加”“减一减”“换一换”“抄一抄”“默一默”等方法，基于汉字的字画同源性和音义构形的表意性特征，开创了“读画结合”的教学模式。在讲授新字过程中，教师带领学生把象形字所像之形画出来，既依循了低年级小学生认知发展处于前运算阶段，需要通过具体的形象来理解世界这个基本规律，又呵护了学生的好奇心和想象力，还可以在潜移默化中培养他们对祖国语言文字的美好感情。

表1 “养正教育”课程体系

二是传统文化教学。我们创设了两种“读·国学”课堂教学模式：一是歌诀乐读式。歌诀指有节奏地配合敲打或身体律动，同时辅以声音的高低快慢的唱诵，进而表达意义的一种读书方法。它以大声、快速诵读为主，可依据文意即兴创作，给出节奏，一气呵成。二是吟诵美读式。“吟”是有节奏地吟唱，“诵”是用抑扬顿挫的腔调念，吟与诵都是有腔调地念，但吟更有“唱”的韵味，诵更有“念”的特征。

三是学科渗透教学。主要有两个着力点：既重视学科“立德”，又重视学科“树人”，而且坚持“立德”为先，“立德”与“树人”并重。在学科立德方面，充分开发包括数学、科学在内的各学科德育课程资源，通过具身体验、德融数理等方式开展学科德育。在学科树人方面，坚持把新课程标准中的价值理念、原则方法等贯穿于每一堂课，通过课前调研、课堂观察、教后说课等技术路径，引导教师创新教学方法，强化“核心素养”培育，促进常态课的迭代升级。

（二）单独形态的活动类“养正”课程实施

按照“学情调研、按需选课、灵活走班”的基本流程，我们开设了象棋、古琴、二胡、国画、书法、螳螂拳、木工、豆面灯碗、剪纸等“做·国学”类课程。比较有代表性的有以下几种。

一是太极螳螂拳课程。作为国家级非物质文化遗产之一的螳螂拳，是学校的重点体育类国学项目。我们每学期安排一周的时间，轮流组织学生进行学习。低年级学生重在学会简单的动作，中年级要求学生动作具有连贯性和标准性，高年级则要求学生能初步打出“神似”。

二是艺术大荟萃课程。每年“六一”国际儿童节所在的周，是学校为儿童打造的艺术周。学校将音体美劳等国家课程与课后服务进行有效衔接，从周一至周五，分设了歌舞乐器、书法绘画、莱阳非物质文化遗产、手工创意、文明礼仪五大展演板块，展演方式包括现场表演、项目推介、亲子或师生工作坊等，真正让学生体验到了“我的舞台，我做主；我的最爱，我分享”。

三是探秘小恐龙课程。此类课程是发展学生核心素养的重要载体。可是，它们却容易随着儿童年龄的增长而消失。为了维护好基础教育的基础性，我们根据学生对小恐龙情有独钟的实际情况，充分发掘莱阳特有的白垩纪国家地质公园课程资源，通过亲临现场“看一看”、认认真真“听一听”、发挥想象“画一画”、动起手来“捏一捏”、匠心独运“做一做”、查阅资料“研一研”等方式，分学段引导学生探秘小恐龙。

（三）基于项目学习的融合类“养正”课程

根据学习主题，创设真实情境，以驱动性问题，引导学生参与项目研究，体验学习的成就感和幸福感。

一是童心向党思政课程。围绕“中国共产党为什么能”这一项目主题，开展了一系列融合类“养正”课程：在生活教育理论和融合课程理论的启发下，借助新中国成立前莱阳籍老党员乔惠民捐资助学的感人故事，开展“听乔奶奶讲故事”“给乔奶奶写封信”“为乔奶奶画张画”“学乔奶奶献爱心”等系列活动；开展走进“胶东第一县委革命历史文化展览馆”和万第镇水口村“中共莱阳县委成立旧址”的活动，让红色基地留下童年足迹；开展“红色文物进校园”“红色作品进课堂”“红色读物进教室”等活动，打好学生生命成长的底色；开展“家族革命故事我来讲”“长辈革命文物我来展”“世代革命精神我来传”等系列活动，让红色教育与家庭教育紧密结合起来。

二是劳动教育课程。坚持“劳增美德、劳益心智、劳健体魄、劳树审美”的劳动教育价值观。与学生一起开展“进田园、种五谷、勤四体、学节俭”的劳动锻炼；结合劳动体验，带领学生以审美的眼光走近陶渊明、以悯农的情怀走近李绅、以忧国忧民的思想走近杜甫；根据诵读的古诗文，带领学生深入田野，开展“古代诗歌里的动植物”探究活动；根据认识到的植物，与学生一起走进画面感很强的甲骨文，或者与他们一起认识中草药；带领学生亲历采桑、养蚕，给他们勾勒“采”与“桑”背后的古人劳动画面，与他们一起体验蚕桑文化；参观古代农具，为他们讲解“碾轧”“海水不可斗量”“老驴拉磨——走不远”等词语或歇后语的意象性。

三是综合实践活动课程。利用创意彩泥工作坊，还原莱阳战役场景，“讲述”小英雄雨来的故事，制作迎新年老虎主题彩泥手工，再现恐龙白垩纪时代。综合运用弹奏、歌唱、吟诵、表演、展览等各种形式，在文艺社团开展“经典咏流传”“汉字里的故事”“神话中国”“照片里的莱阳”等活动。借助创客工作坊，开展“我有生活小妙招”“科学实验我来做”“我的发现大家享”“小小奥秘一起探”“创意作文我来写”“科幻作品互推介”等活动。通过螳螂拳兴趣小组，介绍《周易》的阴阳说，引导学生感悟阴阳、刚柔、进退、虚实等相反相成、相互转化的传统思想；结合语文识字写字、修辞格、诗歌鉴赏教学，引导学生体验古人观物取象的思维方式，进而鼓励学生将其扩展到对国画、书法、京剧等传统文化的品鉴中来。

总的来说，“养正”课程的实施，严格落实了党和国家的“双减”政策，有力推进了课堂教学的提质增效和课后服务的课程化建设，使整个校园焕发出“满园春色关不住”般的活力：学生眼里有了好奇和光亮，脸上有了惊喜和欢笑，身上有了静的含蓄和动的力量，心里有了满满的爱和敢于担当。