大学英语课堂学生低效互动行为研究

黄 峥

(北京语言大学预科教育学院， 北京 100083)

一、引言

课堂互动是指在课堂情境下，师生之间或学生之间以符号为媒介进行思想和情感交流、协商及相互影响的过程。建构主义理论强调合作学习的必要性，认为学习者需要同他人交往以便在建构客观世界的方式、方法方面取得共识。对于外语教学而言，学生参与课堂互动还有着“一方面互动促进学习者对二语的接触和理解，另一方面体现为互动使学习者有机会使用二语”的双重效用，这与杜威“做中学”的教育理念不谋而合[1]。简言之，课堂互动对于教师启发和引导学生进入外语学习情境、探索和运用语言知识具有重要意义。

但课堂互动并不总是正向的和积极的，部分课堂互动可以是消极的[2]、低效的[3]、沉默的[4]、虚假的[5][6]，甚至是冲突的[7][8]，在某些大学课堂“热热闹闹”“皆大欢喜”的背后，是部分学生游离于课堂教学活动的边缘，成为课堂互动的“局外人”[9]。学生在参与意愿较低的情况下，仍然会配合并完成教师课堂教学的要求和任务，此时学生行为的目的并非出于教师所期望的信息沟通、知识建构、思想与情感碰撞。对于课堂中这些身体“在场”，精神“出走”的学生及其对于课堂互动的低参与意愿和行为，学界并没有统一的学术概念来指称，或称之为消极互动[10]、虚假互动[11]，或称之为隐性逃课等[12]。张紫屏(2015)、周湘林等(2012)认为课堂互动行为按效果可以分为有效、低效、无效[13][3]。其中，低效互动行为指学生的学习参与情况不佳，教师和学生仅仅在形式上完成了教学任务，较符合本研究现象描述。故本研究采用“低效互动行为”的概念，特指学生在课堂情境下参与师生互动、生生互动的意愿低、仅以配合形式完成教师任务要求的行为。

厘清低效互动行为的原因和形成机制十分必要。对于教学评价而言，课堂互动经常以一个“有”或者“没有”的二分变量出现在教师教学质量评价体系中，很少有人关注，“有”互动的课堂中究竟有多少学生真实参与了课堂互动以及课堂互动的效果如何。本研究从真实的大学英语课堂教学观察出发，以被动参与课堂互动学生为研究对象，了解并诠释教师与学生在共同教学语境下的所思所想，通过研究者背后的理论视角照见真实课堂环境中的互动行为，探讨学生不情愿参加课堂互动的原因。

基于此，本研究的研究问题如下:

1.大学英语课堂学生低效互动行为的特征有哪些？

2.学生低效互动行为是如何形成的？

二、研究方法

(一)研究方法

本研究以课堂观察为研究起点，以建构主义为研究范式，采用访谈法、观察法、实物收集法进行资料收集。资料分析阶段，采用扎根理论的方法，对所收集的资料进行逐字转录、编码、提取本土概念，以类属分析和情境分析的方法贯穿研究始终。

(二)研究对象

研究者进行课堂观察和访谈的两位教师都曾获得校级讲课比赛一等奖、年度教学优秀奖等荣誉，另一位接受访谈的教师X还获得过省级英语专业讲课比赛一等奖。她们热爱教师岗位，熟悉课程内容，授课时充满自信。这几位教师共同参加了该课程的教学范式改革项目，该课程的教学进度、授课计划、课程内容经过精心设计，课堂互动形式多样。选择这样的课堂来观察大学生课堂互动参与情况的原因，是尽可能减少因教师对课程规划不够、教学方式单一等造成的课堂互动不足、学生参与意愿低的外部因素。

研究者通过两次课堂观察，关注到了对于课堂互动看起来也在配合，但似乎并不积极的学生W和M，这种不积极是偶尔为之，还是一贯如此？研究者对两人进行了访谈。通过资料分析，围绕发现的本土概念继续进行理论抽样，并且又对参与课堂互动比较积极的学生L和学生Y进行了访谈。同时，为了全面了解学生低效互动行为的原因，研究者还对曾经担任过本班课程教学的教师B、正在担任本班课程教学的教师Z、该课程负责人教师X分别进行了访谈。全部访谈对象的基本信息见表1。

表1 访谈对象信息

(三)研究者的角色塑造

本研究采用质性研究的方式，从研究对象的视野看待研究现象。研究者尽可能悬置已有的经验及理论，对于收集到的资料保持客观并不断反思，努力实现与研究对象“共情”的研究状态。研究者以建构主义、解释主义为研究范式，对所收集的资料进行逐字转录、编码、提取本土概念，以类属分析和情境分析的方法贯穿研究始终，以研究者的理论视角，与资料和前人的研究展开对话，透过学生课堂教学中对互动行为所持的态度，分析其背后深层次的原因。

(四)资料的收集、分析及理论建构

研究者通过参与式观察对Z老师的课堂教学进行了两次观察，分别进行课堂录音并做了观察记录。研究者对4名学生、3名教师分别进行了半结构式访谈并对录音进行了逐字转录。研究者还收集了3名教师指导学生的记录、英语专业国家标准等实物资料。

研究者首先整理资料，以资料呈现大学课堂互动的主要形式及特点，资料收集整理方法见表2。在对资料进行细致梳理、编码、提取本土概念时，逐步切入研究者的理论视角并展开讨论。

表2 资料收集和整理方法

研究者基于课堂观察、学生访谈及教师访谈的资料，整理出某大学课堂学生互动的形式及覆盖面，见表3。

表3 课堂互动的形式与覆盖面

研究者严格按照扎根理论的要求，阅读资料并进行三级编码。在一级编码后，研究者对初级编码进行分析，分别从课堂互动的主体，即学生个体、教师及学生群体三方面进行梳理。在这个过程中，逐步切入研究者的社会心理学理论视角，最终将一级编码按个体认同、个体行为、教师认同、教师行为、群体认同和群体行为六个维度进行归纳并上升为三级编码:学生课堂互动行为的产生。编码过程如图1所示:

图1 学生课堂互动行为产生的三级编码示意图

三、研究结果

在对资料进行三级编码后，进行本土概念的提取。共提取本土概念15个，分别是“混过去”“存在感”“圆过去”“上场”“锻炼人”“佛系”“过来了”“成年人”“社会人”“带”“做人”“该怎样就怎样”“糊弄”“观察型学生”“拧”。通过类属分析和情境分析，总结出课堂互动中的三类学生，分别是进取型、佛系型和对抗型。

(一)进取型：课堂互动的积极参与者

学生L代表了那些具有明确的学习动机、认同教师期待及课堂互动的进取型学生。这些学生往往是教师眼中优秀学生的代表，教师的鼓励和良好的学业成绩反过来又促进了学生的主动学习行为。学生L是来自河北省一个中等城市的女生，个子不高，说话语速很快，访谈中不时开心地大笑。在课堂观察中，她在课堂上非常活跃，无论是否轮到自己，她都经常主动回应老师的问题。但访谈中，她的话语并没有她在课堂中所表现的那样自信，而是流露出一种无奈，想不断通过自我激励来坚定自己的专业信念。

我觉得既然已经到这个专业了，说什么的(也要)努力要把它学好。(工作)肯定都是会有。是吧，都是会有出路的。(学生L访谈资料：FT20190411)

反正我觉得都已经到这专业了，又不能再回去高考了，那就好好学，能有什么办法。我觉得把自己的专业学好了，也就不用愁没有出路什么的。(学生L访谈资料: FT20190411)

出于对专业的了解，学生L清楚地意识到自己的专业能力未来会深刻影响自己的职业发展，她在提到“出路”一词时，眉头微皱，脸上的表情带着困惑，感觉她在说服听者，同时也在说服她自己。正因为专业能力事关未来出路，学生Y对于课堂互动也非常赞成。

哪一种(互动)形式都喜欢，我觉得这都是一种锻炼人能力的(行为)。(学生Y访谈资料: FT20190515)

你自己愿意积极，愿意去配合老师，老师可能跟你交流就多一点， 有些同学自己敢(主动)，敢——机会就多点。(学生Y访谈资料:FT20190515)

在大班教学环境、教师注意力和时间都有限的情况下，这种“锻炼人能力”的机会是需要自己去争取的，争取的方式就是积极参加课堂互动。

(二)佛系型：课堂互动中渴望“混过去”的学生

学生W是英语专业一年级的一名男生，2000 年出生，来自河南省，个子1.75米左右，发型整洁，衣服干净，看上去很“阳光”。他自我介绍说，自己是学院篮球队和排球队的，每周定期训练。他来自城市，高一时学校进行教学改革，其中一个环节就是小组合作，学生自主学习。他对大学里课堂互动的接受度比较高，但他的困惑在于社团活动多，班长的角色也让他不得不在课堂互动中起“引领”的作用。

……就是觉得自己有一份责任，可能因为我是班长，有些时候就觉得我一个班长是不是该带动一下，其他几个男生不说(参与)了，我可能先说一下。(学生W访谈资料: FT20190328-01 )

研究者通过课堂观察和对学生的访谈发现，无论是现任教师Z还是前任教师B，在进行互动机会分配时，都设法覆盖到每一个学生，但还是会出现不完全均衡的情况。学生M和教师Z都认为这与学生的学习意愿有关。

最后这个同学他是否是真的被覆盖到，得取决于学生个人。对，就是学生个人，还是跟他学习的意愿(有关)，比如说他(学生)这个……有些可能有时候会“混过去”的那种。(学生M访谈资料: FT20190328-02)

反正上课的时候，你(教师)觉得他(学生)也都是在认认真真在听，但是活跃度……永远活跃的可能就老是那点人。可能有一部分孩子(指学生)，你怎么要求怎么调动，人家……反正分组任务，有积极的(学生)，就积极的办，然后能糊弄的就糊弄，有的可能就这样。(教师Z访谈资料: FT20190523 )

无论是学生W说的“混过去”，还是教师Z眼中的“糊弄”都暗示了这样一种类型学生的存在：他们是课堂活动中的“到场”者，但他们并不积极参与、主动开口，实际成为课堂中的沉默者、观望者，在“被动”参与互动时希望以体面的方式迅速地“过”，而不是进行信息交流和思想的碰撞。

因为说实话，我们班男生其实都不是说特别积极在想……如果老师一节课没有一点关注，没有一点提问，有可能是一节课基本上就看书了。基本上就是可以说，是一句话(英语)都不说的那种……不喜欢说。(学生w访谈资料: FT20190328-01)

研究者还注意到学生对自我描述时用到的一个词——“普通”。对于自己的身份描述，不止一个学生有类似的表达。

我们都是那种普通大学的一个学生，也没有说自己实力特别强那种，目前还是大一的一个很普通的学生而已，没有人觉得说自己就是特别厉害什么，还是很愿意听别人去交流观点。”(学生W访谈资料:FT20190328-01 )

反正我觉得这些老师应该是很认真的在准备自己的课堂，而且人家就是老师的水平，我个人觉得是比较高的。所以我觉得质疑应该目前应该不会，至少在低年级，不会产生质疑。(学生M访谈资料：FT20190328-02)

从“普通大学里的一名普通学生”的角度出发，学生W认为自己的实力不够强是自然而然的。学生M的表述中也反映了“普通”意识带来的观望、缺乏自信和对教师权威的服从。对于课堂互动，学生们“更愿意听听别人的意见”，对于教师的授课内容和授课方式，学生认为自己目前的能力和水平还不足以质疑教师的观点。

(三)对抗型：课堂互动中的“非暴力不合作”者

在研究中并未有学生宣称自己是对抗型课堂行为，但教师访谈和学生访谈都证实这类隐性对抗行为的存在。这类学生通常采用给教师评价打低分，或与教师疏远等方式来“沉默地对抗”教师课堂互动行为。

他们(学生)教学评价，也是我教学生十几年以来，他们班是唯一个给我打分89点多，90 分以下的。就有些人给你打各种(低分)，比如他(某个学生)那一串都是给你打最后非常不满意，我也不知道他们是哪儿非常不满意。当然极少极少数，极个别的学生。(教师Z访谈资料: FT20190523)

后来，(教师评价表)给我一-些反馈就说老师，就挺怕我那种感觉，就是说你要求有点严格，觉得我很严厉，有点跟我产生距离感的那种。(教师B访谈资料: FT20190521)

有的(学生)就觉得我反正可能学不学的也就这样了，我过个考试，完成口头上、笔头上(任务)能毕业就拉倒(可以)吧。(教师Z访谈资料: FT20190523)

上述研究资料显示，佛系型和对抗型学生会采用表面积极、实际消极的态度去参与课堂互动，完成教师发布的教学任务，这种“配合”行为是课堂低效互动行为的主要表现。在英语课堂中，低效互动行为会导致学生互动时“卡”(指学生短时沉默、互动暂停)的现象发生，教师一般不会仔细鉴别学生“卡”的原因，而是采用降低难度、重复话语、帮学生“圆过去”的形式引导学生尽可能不失颜面地完成互动。

他(学生)可能觉得自己就是掺和(参与)不进来，或者是完成不了，(我想)是不是考虑比如说适当降低任务的难度，或者是提前给他们时间准备。(教师Z访谈资料: FT20190523)

想不出来的话我就看着老师，老师一般能明白我什么意思，他就会帮我一下，就帮我圆过去，去说一下，对，老师都会这样。就是当学生回答问题，他不说话，低着头的时候，老师都明白肯定是遇到困难，遇到困难了老师一般都会上去帮他说几句。圆一下，都会这样。整个的氛围……对，所有的(老师)都……不管是听力(老师)，中方(老师)、外教，老师们都会这样。(学生W访谈资料: FT20190328-01)

四、讨论

对于学生在课堂教学中的低效互动行为的形成机制，学界有不同的解释。庞妮(2011)将这类现象归类于“沉默与表达”两种课堂行为模式之一，认为学生话语权缺失是造成学生“迎合”教师、课堂表达失真的原因[4]。王学伟(2009)认为这种现象是师生间的隐性冲突的一种表现形式[14]。岳欣云(2011)从结构主义理论出发，认为教学互动是深层结构支配下产生的表层结构形式的凸显，深层结构在于意义交流[15]。胡仁东(2015)等从场域论的视角研究了课堂问题行为的表现，认为此种学生表现是“隐性课堂问题行为”[16]。汪玉霞(2012)、郭继东(2016)用学习投入理论解释这种现象，认为大学生课堂学习投入分为行为投入、情感投入和认识投入，学生课堂互动参与意愿不高是行为投入不足的一种表现[17][18]。谢妮等(2018)从互动理论的视角对大学生课堂学习行为进行了研究，认为课堂微观情境中表现出的被称为“越轨”、“失范”的行为实质是宏观社会的变迁症候[19]。

以上研究反映出，对于学生在课堂教学中的低效互动行为，研究者的视角不仅仅从教学活动的主体、教学形式及教学内容这些具体化、表象化的因素出发，而是从社会学、心理学领域中寻找其深层次根源。其二，上述研究以思辨式归纳研究为主，实证研究，特别是从微观角度探讨大学生参与课堂互动的社会学、心理学因素的研究不足。

通过资料分析，研究者认为，大学课堂学生低效互动行为的表现分为心理层面和行为层面。心理层面表现为产生焦虑、恐惧心理，对教师的学业任务要求产生误解，与教师产生距离感、师生关系疏离等；行为层面表现为参与课堂互动时态度、行为敷衍，希望教师降低要求，对教师恶意差评等。大学课堂学生低效互动行为归因有学生个体层面、教师层面和学生群体层面。学生通过与教师、与其他学生、与自我互动，逐步建构自我认同；结构因素、责任因素在教师角色认同构建中起了重要作用；教师期待引发的教师角色行为与学生期待引发的学生角色行为展开互动；群体期待对学生个体期待也产生作用。研究者可以结构化呈现参加课堂互动的学生表现及心态，见图2，以解释上述三种学生课堂互动态度的产生机制。

图2 大学生课堂低效互动行为产生机制

(一)学生身份认同建构与角色期待

符号互动论认为，个体通过与他人交往和互动以认识自我，并根据对他人想象中的自我来构建自己的身份。身份认同是人们对“我是谁”以及“他/他们是谁”的想象与理解，这种理解决定了人们的行为。Haralambos(2000)指出身份认同分为“作为个性的(selfhood) 身份认同和作为共性(sameness)的身份认同”[20]。个性身份认同是能将自我与他人区别开来的个人的独有特征。共性身份认同是个人与群体所具有的共享特征，并因此而与他人、群体相联系[21]。

因此，身份认同是个体性与社会性的统一体。就个体而言，身份认同体现了个人对自我的反思和认识，在过程中逐步实现身份认同的自我建构[22]。本研究中的大学生以家庭、成长经历、性格、情感等个体因素为基础，通过与教师、学生群体等社会因素的互动过程中逐步建立起个体对身份“认同”——“普通”。这个标签形塑了学生的自我期待及学习行为。

(二)教师身份建构与教师期待

教师身份建构中，来自社会性层面的因素主要表现为制度、规定以及文化建构的特征[23]。对于英语专业而言，从英语专业国家标准的实施到学校层面的专业人才培养方案，都对学生毕业后达到的能力、规格提出了具体要求。这些规则、制度内化于英语教师的身份中。同时，英语专业考试、未来就业及升学前景，以及教师个人的教育及成长体验、教师责任感，也作为文化特征和制度一起形塑了教师身份。教师在长期的教学实践中逐步建构起高标准、严要求、目标长远、富有责任心的英语专业教师身份。对教师身份的高度认同也使得她们对学生的期待较高，由此产生的课上“全覆盖式”的互动设计、课下“苦口婆心”的指导无一不在贯彻对学生较高的学业要求。

我们的积累不是光为了应付专四、专八(考试)，最终是为了把语言学精以后才有可能在比如考研工作中立于不败之地，今天的付出是为了今后我们能有更多的选译，而不是只有人家来选择我们，所以为了大家更好的未来。(教师Z指导学生截图资料：SW20190516)

我的写作(课程)必须严格，别人来看你们(学生)有好多基础的东西甚至都不会做，所以我说我一定要严格要求。(教师B访谈资料：0190521)

所以大家如果在假期间想有快速提升的话，可以找你感兴的散文诗歌，甚至经典的歌曲，包括美剧，电影的经典的台词都可以拿来用，就是反复的看…(教师Z指导学生截图资料：FT20190521)

虽然X主任对这门课有丰富的讲授经验，但她课下还是花费很多时间备课、指导学生学习、比赛，并主持该课程的教学范式改革项目。对此，X主任的态度非常坚定，“既然是干这个的(教师)，就得把它(教学)干好”。(教师X主任访谈资料：FT20190530)

(三)学生群体的认同与行为

学生群体对学生个体行为也有内部的要求和期待，主要体现在教师布置小组作业上。小组内部在共同的利益(学分、成绩)驱动下，会对成员在任务分配和出场的顺序等方面达成一致。对学生群体而言，不希望因为某个个体的不合作而拖慢群体的作业进度或者拉低群体的成绩，如果个体不参与小组任务或者完成度低于群体期待，就会形成学生群体对个体的压力。在这种组织压力之下，学生个体虽然不一定认同，但也会表现出服从与合作。

小组里面肯定几个成员都有协商，都有分工，不可能说就指定一个人一直回答，她们就这个私下都会说好。……都会自觉的，因为你说作为一个成员对吧，你在里面没有存在感，也不是一个好事。(学生W访谈资料：FT20190328-01)

他们(同学们)都佛(系)了……这个工作(小组互动)就得大家都参与，时间长了，你一次不参与，老不参与，时间长下次就没人带你，这是做人的问题对吧？下次就不带你玩了。都是成年人了不会，对吧？(学生L访谈资料：FT20190411)

组织中的“存在感”反映了个体在组织结构中的位置，是否有存在感和有什么样的存在感则决定了学生个体在群体中的影响力。“不带你玩”是学生个体不能按照群体期待做出适当反应和行动时，群体主动对个体采取的分化和疏离行为。同时，中国传统文化中的求稳妥、“不出头”的因素也影响着学生。组织群体的压力使学生不得不参与，“求稳”的心态又使学生在开口前反复思考、确认、观望，在确保万无一失后，方采取行动。博弈的结果使得学生在课堂互动中参与意愿低，表现被动，降低了课堂互动的效果。

……算不上特别喜欢，能回答就可以回答。如果遇到那种我觉得可能……我觉得稍微有点困难那种，我一般就不，会等别人，先听听别人的。(学生M访谈资料：20190328-02)

他(学生)是那种我先要看，先要观察，看一看大家是怎么做的，然后我心里得有谱了，这个事我得百分之百，最起码百分之八九十差不多了，我有把握了，我绝对不，就不犯险去当排头兵，然后去犯错。(教师Z访谈资料:SW20190516)

在互动行为中，教师和学生群体扮演了社会性因素。教师对学生个体的专业期望、标准实施、对学生在课堂互动中隐性地合作要求，以及学生群体对学生个体“合群”的要求，共同影响着学生互动行为。个体身份认同的主动性、建构性、过程性特征，也使得个体在身份认同过程中既受来自外界环境互动符号的形塑，又通过角色行为进行主动回应。

(四)自我期待与教师期待的偏差：角色行为的动力

社会心理学认为，个体角色的建构会使个体建立起相应的角色期望，角色期望又会使个体产生一定的角色行为。Rosenthal和Jackson(1968)提出了教师期待的问题，并认为教师期待对学生具有“皮格马利翁”式的效应[24]。Cooper和Good(1983)则以过程模式来展示教师期望与课堂师生互动的情况，并指出教师期望与课堂机会均等有着直接联系，教师对不同学生的期望差异影响学生课堂机会均等[25]。国内学者程晓樵(2006)、吴康宁(1995)的研究认为优等生与教师互动的频率要高出差生数倍[26][27]。

本研究发现，学生互动参与行为的效果是其参与意愿的体现。在教师力图实现课堂机会均等时，学生主观参与意愿就成为变量而影响课堂互动参与机会的分配。虽然教师期待影响学生的表现，但并非教师期待高，学生课堂表现就一定优异，教师期待与学生期待之间的差异程度以及学生对教师期待认同程度，是学生参与互动意愿的动力所在。

沈贵鹏(1994)指出，教师期望影响课堂互动中教师言语特征的差异[28]。与优等生互动时，教师倾向采用民主、肯定的言语方式；与学业欠佳学生互动时，倾向采取专制、否定的和控制性言语方式。本研究资料并未证实教师会对学业成绩不佳的学生采取显性消极反馈，但教师降低要求、“圆过去”的行为却有可能隐性地暗示了教师对学生学业程度的评价。

如前文所述，学生的自我身份建构是“普通大学里的一名普通学生”。这种身份建构来自学生过往的生活、求学体验，如高考成绩等因素，也来自教师的隐性暗示、朋辈群体要“从众”、要“合群”的群体期待。学生建构的自我是“普通的”，“实力不强”，也“没觉得特别厉害”。学生的“低认同”与教师的“高期待”间存在着张力，这种张力解释了学生不同课堂行为产生的原因。

教师角色所产生的教师期待要求教师在课堂教学中高标准、严要求，教师通过与学生的交往和互动，不断传递并加强这种高期待。进取型、佛系型和对抗型学生从“普通”出发，定位自己的角色，通过与教师和学生群体的互动，形塑身份并产生相应的“普通”期待。如图3所示，当学生理解并高度认同教师期待时，学生课堂表现出积极的、有效的互动行为；中等认同表现为观望的、希望“混过去”的低效互动行为；不认同教师期待时，学生表现出焦虑、与教师的距离感及恶意差评等程度不等的低效、无效甚至负效互动行为。

图3 学生对教师期待认同程度与课堂

五、结语

本文通过质性研究方法对大学生外语课堂低效互动行为进行研究，发现按照参与课堂互动意愿强弱可将学生分为进取型、佛系型、对抗型，其中佛系型与对抗型学生的参与行为为低效互动行为，产生机制在于学生个体、教师和学生群体通过彼此互动建构学生身份认同，继而产生的学生个体期待与教师期待的差距及对教师期待的认同程度是学生角色行为，即课堂互动行为表现不同的原因。“认同是一种处于历史变化之中的未完成的、具有过程性的，同时具有开放性和可塑性的多元构成，其核心是‘我们会成为谁’。”[29]研究者认为，帮助学生正视差距、培养对专业的认同感、提振信心，以重新建构身份认同，是解决大学生课堂低效互动行为的根本。除了帮助学生进行积极自我身份建构之外，教师和学校管理者也应当提供足够的学习方法、学习策略及人生发展规划指导、更多课上课下活动、项目参与的机会与发展空间，使之能够与他人及组织进行各种形式的对话与交流，以助推学生重建自我身份认同。