基于DQP学历框架的高职专业群课程体系评价

佟凡 （副教授） 于久洪 （教授/博士） 冯秀娟 （教授/博士） （北京经济管理职业学院 北京 100102）

一、引言

“十三五”以来，我国经济由高速增长向高质量发展转变，产业集群效应愈发明显。在此背景下，2015年教育部出台文件提出“围绕各类经济带、产业带和产业集群，建设适应需求、特色鲜明、效益显著的专业群”；2019年3月，教育部、财政部出台了“双高”计划，公示的 141所高职院校成为高水平专业群建设单位。根据数据统计，29个省（市、自治区）立项的253个专业群，覆盖了18个高职专业大类，与国家重大战略和区域支柱产业契合。在国家大力发展高职专业群建设的同时，也在鼓励推进教育国际化。《国家中长期教育改革与规划发展纲要（2010—2020年）》首次正式提出扩大教育开放，提高我国教育国际化水平。通过借鉴国际先进理念与经验促进教育的改革发展，提升我国教育的国际影响力和地位。评价看似处于教学环节末端，实则作用非常关键。在课程伊始，教师会根据评价方式提前设计如何进行课堂教学，学生会根据评价方式提前思考如何学习一门课，无论教与学，评价都是关注的焦点。本文将DQP学历框架应用于高职专业群课程体系评价中，基于DQP构建宏观层面（课程体系评价）、中观层面（单门课程评价）、微观层面（学生评价）的高职专业群课程评价体系，为建设高水平专业群、推进高职教育国际化提供借鉴与参考。

二、我国职业院校专业群课程体系评价现状及问题

兰金林（2019）通过对样本文献的分析，总结出大部分专业群搭建的课程体系模式是“平台+模块”，占有效样本数的76%。以北京市某高职院校数字财金专业群课程体系为例。见表1。群内包含五大专业，分别是大数据与会计、财税大数据应用、大数据与审计、金融科技应用、金融服务与管理。整个课程体系呈现平台（综合实训各大平台）+模块（基层共享、中层分流、高层互选模式下的各课程模块）。在“平台+模块”课程体系中，各专业课程模块之间相互交融、共同支撑专业群建设。因此，这需要群内课程之间增强粘性，统一步调，专业群才能更好地服务于产业集群发展。在统一步调方面，评价也是很好的切入点。目前，高职院校的专业群课程体系评价仍存在一些问题。

表1 数字财金专业群课程体系图

（一）专业群内课程评价缺乏顶层设计和相互连结

虽然专业群课程体系设计的是课程之间能相互交融和支撑，但在实践中因术业有专攻，每门课程的评价，往往由该课授课教师自己主导，这就导致课程评价方式和内容五花八门，差异很大，缺乏统一的顶层设计和相互连结，削弱了专业群课程体系的粘性，不利于专业群建设统一步调。

（二）单门课程评价问题突出

巩建闽、萧蓓蕾（2020）认为在对高校课程评价中存在的主要问题有：一是缺乏科学性。课程的测评一般集中于终结性评价，即期末考试，且以分数为主要依据，平时作业或考查等形成性评价往往占比不高。二是考查内容局限。考试多注重测评记忆力，主观性较强的考查内容比如分析、论述等比较少，无论内容上还是形式设计上都缺乏创新。三是形式单一。考试多闭卷，少开卷；多笔试，少答辩与口试；多理论考试，少技能、能力及素质考查，评价的方法及手段缺乏多元性。以上缺陷导致许多学生只重视分数不重视能力。

（三）传统评价方式无法支撑能力导向的就业需求

我国高职教育培养人才的核心是培养职业能力。1998年劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》中提出了“八项核心职业能力”，其中三项方法能力为信息处理、自我学习和数字应用，五项社会能力为与人合作、与人交流、创新革新、解决问题和外语应用。杨晓华（2009）在针对会计专业学生基于就业导向的职业能力研究中提出，高职会计专业学生职业能力包括三大项：一是专业能力、二是关键能力（具体包括人际交往能力、对变革和发展的应对能力、决策能力）、三是职业价值观和态度。传统以考试测验为核心的评价方式重点在对学生知识掌握的评价，无法评核学生的沟通能力、创新能力、职业价值观和态度等就业需求的能力素养。

三、学历资格框架（DQP）的核心理念及应用现状

1981年，教育家Spady首次提出了成果导向教育理念后在教育界获得广泛影响。经过不断演进和发展，2011年基于成果导向教育理念的学历资格框架（Degree Qualifications Profile，以下简称DQP）产生。作为高等教育的一项教改工具，DQP在国外的许多大学得到应用，并在完善专业人才培养方案和评核学习成果等方面取得了很好的成效。

DQP的结构主要包含五项学习领域和三个学历层次。五项学习领域分别为专门知识、应用和协作学习、智力技能、广泛且融合的知识、公民与全球学习；三个学历层次分别为副学士、学士与硕士三个学历层次。我国的高职学历层次对应的是DQP框架中的副学士学历层次。

虽然DQP在主体结构上是学习领域，但职业能力才是其基础，是为培养职业能力才衍生出了需学习的五项学习领域。DQP的核心是取得不同的学历层次时，学生应该知道学习到什么和能够去做什么，即应具备的知识和技能等。DQP的内涵是学习成果导向，是指在教学设计和实施过程中，所有目标指向的都是学生在学习过程中获得的学习成果。为了更好地辅助教育者确定学习成果，DQP清晰地描述了学生取得所修学历层次时需在五项学习领域达成的各项要求——即参照点，共24项。这些参照点并不是学历资格标准，更像一种路径指引，通过参照点的要求，指引学生努力达到毕业资格。何静（2017）提出DQP学历资格框架参照点基本涵盖了我国职业教育能力的要求，同时更强调职业能力的融合性学习与应用。

2016年，我国高等院校开始尝试研究学历资格框架（DQP）成果导向教学理念。本文在中国知网以“DQP”为关键词搜索，共有研究文章46篇，这些文献发表集中于2016—2020年间，主要研究关键词为高等职业教育、人才培养、学分制改革等，其中近76%的研究成果由三所广东省职业院校完成。由此可见，DQP在我国教育教学实践的研究应用主要集中在职业教育领域，且处于起始发展阶段，其中广东岭南职业技术学院的研究和应用最为深入。

四、基于DQP的高职院校专业群课程体系评价建构

殷明、何静、郑继昌（2016）基于DQP学历框架在高职学分制改革中的研究提出了DQP体系下的学分矩阵结构，它将每个专业总学分同时配置在学习领域和课程两个维度，以学习成果和学分作为联结点。本文将上述学分矩阵结构予以拓展，应用于专业群的课程体系评价中，提出基于DQP学历框架下的专业群课程体系评价，通过“学习成果”和“学分”实现对专业群中各专业课程体系、单门课程、学生三个层级的评价。这三个层级由宏观到微观，由总体到个体，逐层检视专业群课程体系的教学培育效果，进而形成一套标准统一、系统完整、量化可比的课程体系评价。

（一）宏观层面：对“专业课程体系”的评价

通过“学分”，可以对专业群内每个专业的课程体系进行总体评价。学分是课程讲授时长、讲授内容重要性的浓缩体现，反映了课程在整个课程体系中的权重。通过学分，可通览一个专业构建课程体系的整体布局。以数字财金专业群内的大数据与会计专业为例，将其总学分在五项学习领域和课程两个维度进行同时配置，学分矩阵计算表和学分分布图见表2、图1。

表2 大数据与会计专业课程体系与五项学习领域学分矩阵计算表

图1 数字财金专业群“大数据与会计”专业课程体系学分分布示意图

使用同样方法，再对群内的大数据与审计专业的总学分在五项学习领域和课程两个维度进行同时配置，见图2。

图2 数字财金专业群“大数据与审计”专业课程体系学分分布示意图

通过图1、图2中的学分分布图可以对专业群中这两个专业的整体课程体系做比较评价。比如，从课程性质上看，两个专业均由五大课程模块包括公共基础课、专业群基础课、专业核心课、专业拓展课、实践课程组成，且学分分布基本相同，大数据与审计专业的专业核心课学分比重相对更高些；从DQP五项学习领域学分值分布上看，两个专业呈大体相同趋势，大数据与会计专业对公民素养和全球化学习要求更高些。本文仅举专业群内两个专业为例，群内其他3个专业同理，由此可形成对专业群内所有专业的课程体系的总体把握和比较评价。

（二）中观层面：对“单门课程”的评价

DQP体系下的学分矩阵结构不但是课程体系的学分设置框架，同时也是单门课程教学评价的框架。以数字财金专业群中大数据与会计专业的财务报表编制与分析课程为例。该课程共3学分、8个教学模块、学生需要完成12项课程学习成果（Subject Outcome，简称SOC）。SOC 依据学习成果在该课程中的重要性将3学分分配到每个SOC中。同时采用案例分析、现场实训、PPT汇报、分析报告和考试等多元丰富的评核方式，在学生随着学习进度逐项完成SOC过程中给学生评分，每项成果采用百分制，见表3、表4。

表3 财务报表编制与分析课程内容与安排

表4 财务报表编制与分析课程预期学习成果及与之配对的评核方法

在课程学习结束后，将每项SOC学生成绩统计出分布比例，教师还可实现对这门课程教学效果的评价，见表5。比如，财务报表编制与分析课程中SOC4不及格比率明显高于其他，SOC6和SOC10优秀率明显偏低。这些可提示教师反思授课内容和教学过程中存在问题，由果推因，不断改进和优化课程教学。

表5 学分矩阵结构的财务报表编制与分析课程教学评价示例

在此过程中，学生完成学习成果的方式，也即教师教学考核方式可以非常多元化。比如案例分析、现场实训、PPT汇报、分析报告、测试、书面作业、情境模拟、展示（录像）、研讨（录像）、实际操作（录像）等。教师可根据单门课程学习成果具体需求确定选用哪些评价方式。多元丰富的评价方式在充分调动学生学习兴趣和积极性的同时，也锻炼着学生多种就业需求的职业能力，包括合作能力、沟通能力、创新能力、职业价值观和态度等。

（三）微观层面：对“学生”的评价

传统评价下，学生学完专业的全部课程，其学业总成绩通常采用的是加权学分绩点来表示，加权学分绩点=∑（单门课程学分绩点×单门课程学分）/总学分。这种方法学生只知道自己成绩和排名，无法深入了解自我职业能力。但DQP体系下的学分矩阵结构，还可实现对学生在五项学习领域的职业能力评价。比如以大数据与会计专业的一位学生为例。图3中左图反映的是该专业在DQP五项学习领域学分值的要求，右图反映的是该学生在学完专业全部课程后，在五项学习领域折算的平均学分绩点。如果将图3中对应的学习领域做加权平均，就可得到该学生学业总绩点 =（3.1×28.4+2.5×22.3+2.7×48.8+3.6×22.9+2.4×19.5）/（28.4+22.3+48.8+22.9+19.5）=2.85。除此之外，还可对该学生在五项职业能力方面展开评价。比如根据右图，该学生在应用和协作学习领域的平均学分绩点明显较高，而在公民素养和全球化学习领域略低。这种评价有利于学生总结了解自己的职业能力水平，更有利于面向就业，在就业时匹配寻找到适合自己职业能力的工作岗位，挖掘自身潜能，为未来职业发展提供有利参考。

图3 学生在DQP五项学习领域学业绩点示意图

五、结论及展望

DQP学历框架应用于专业群课程体系评价构建具有多方面积极作用。首先，增强了专业群课程体系评价的“群”效应。DQP学历框架提供了实现顶层设计的统一工具，从宏观层面（专业课程体系）、中观层面（单门课程）、微观层面（学生）形成一套统一评价框架。这极大增强了专业群内各专业课程之间的关联度和可比性，有利于增强粘性，促进专业群发挥“群”效应。其次，变革了教学评价方式、聚焦职业能力培养。基于DQP学历框架构建的课程体系评价,会激发教师反向思考一门课的学习成果究竟是什么，通过怎样的方式使学生完成这些学习成果，在此过程中培养学生哪些就业需要的职业能力。同时，DQP学历框架基于成果导向教育理念，通过多样性的教学和评价方法改变了传统以考试为主的评价方式，从重考试分数变为重能力。再次，促进了我国职业教育走向国际化。国际化的一个前提是能在同一个话语体系中沟通，不同文化背景下的职业教育体系越能彼此理解，越有利于相互学习共同进步。在基于学习成果导向理念发展起来的学历框架工具在世界职业教育如火如荼开展的大背景下，积极借鉴和吸收国际教育成熟经验和理念，结合我国实际改革发展自身，对推进我国职业教育国际化具有重要意义。