学校归属感对高职大学生学习投入的影响:学业自我效能感和积极学业情绪的链式中介作用

王国诚 曾 锐 胡愈琪

(1.汕尾职业技术学院,广东 汕尾 516600;2.汕头职业技术学院,广东 汕头 515078)

一、问题提出

学习投入是指学生在学习中所表现出来的积极而充实的心理状态,如对学习充满热情,在学习中精力充沛、持之以恒等[1]。学习投入可有效预测学生的学业表现,提高学生的学业收获。相对于学习投入水平低的学生,高投入水平的学生学习热情更高,学习愿望更强,他们会持续努力、坚持不懈地学习,还会利用认知策略积极地处理学习上的困难和挫折,因此,学习投入水平高的学生会取得更高水平的学习收获[2]。学习投入对学生的学业成就、健康成长均有重要影响。研究表明,学习投入对学生的认知发展、学业韧性、学习成绩等都有正面的影响,学习投入水平高的学生会感受到更强的自尊感、更高的生活满意度,并会获得更高水平的个人成长。可见,提升学生的学习投入水平,有助于他们形成更好的学业素养,取得更高的学业成就,更加健康地成长。随着我国经济结构和经济体制的转型,我国高等教育已经由“外延式发展”向“内涵式发展”转变,如何提高教育质量是高等职业教育当前急需解决的问题。提升学生的学习投入是提高教育质量的有效途径之一,但高职大学生的学习投入状况并不理想。有调查研究显示,只有一成多的高职大学生有较高的学习投入[3],很多高职大学生存在学习缺乏自觉性、学习韧性不足、学习动力欠缺等问题[4-5],这些问题严重地影响着高职教育的良性发展, 也给广大高职教育工作者带来很大的困扰。此外,目前学界关注普通本科大学生的学习投入比较多,而对高职大学生学习投入的关注比较少。因此,探讨高职大学生学习投入的影响因素及其作用机制,探索提升高职大学生学习投入的方法与策略,不仅有助于提高其学习投入水平和学业成就,也有助于提高高等职业教育的教育质量。

学校归属感是学生在学校里获得来自他人的接纳、理解和支持等的心理体验[6]。发展心理学强调,对学生而言,在某个团体中找到归属感,或是在某个团体中获得认可和尊重是至关重要的。学校是学生学习和生活的地方,学生迫切需要在这个特定场所中找到温暖和归属感,进而对学习、心理和行为都产生影响。Goodenow等认为,具有强烈学校归属感的学生学习动机更强,学习热情更高,投入在学习上的时间与精力更多[6]。李维等研究发现,学校归属感对本科师范生的学习投入有较强的正向作用[7]。周逍雅研究显示,本科生学校归属感的各维度(如学校融入、同伴关系、教师支援等)都会对其学业投入产生积极影响[8]。从已有研究可见,学校归属感与学生的学习投入之间关系密切,因此可推测,学校归属感可能对高职大学生的学习投入产生正向影响,很有必要对两者之间的潜在机制进行考察。

学业自我效能感是个体对自己能否胜任某学习任务的主观评价[9],它是学习领域中自我效能的具体体现,是个体主观认知的一个过程。有研究显示,学业自我效能感对学习投入有显著的正向影响。刘在花研究显示,高学业自我效能的学生对其学习能力的自信程度更高,即使在学习中遇到了困难和挫折,也会迸发出坚强的斗志、投入更多的努力去解决[10]。王学坚研究表明,相对于总是怀疑自己学习能力的大学生,坚信自己拥有较高学习能力的大学生在学习中表现得更加勤奋,更加有坚持性[11]。此外,已有研究证实,学校归属感对学业自我效能有显著正向影响。李若兰研究表明,大学生的学校归属感越强,则其学业自我效能感也越强[12]。林青研究发现,初中生在学校感受到越多的归属感,则其越容易融入到学校的学习和生活当中,对自己的学习能力更加有信心[13]。结合已有研究结果,学校归属感能够显著影响学业自我效能感,而学业自我效能感又能显著影响学习投入,由此推测,学业自我效能感可能会在高职大学生的学校归属感和学习投入之间起中介作用。

积极学业情绪指学生在学习过程中所产生的一种伴随愉悦的主观体验,如自豪、高兴、放松等[14]。过往研究更多关注的是消极情绪对学习投入的影响机制,而近年来,随着积极心理学的兴起,更多的研究者认识到了积极学业情绪对学生成长和发展的重要性。有研究表明,积极学业情绪对学习投入有显著的正向影响。李悦、张玉芳等研究表明,当本科护生处于快乐、放松等学习情绪状态下时,能够积极地肯定自我,职业自豪感和职业认同度高,可以做到全身心地投入到学习中;而长期处于焦虑、羞愧等负面情绪状态下的本科护生则总是怀疑自己的学习能力,很难将自己的精力、注意等专注于学习中,导致对学习的投入不足[15]。Pekrun研究表明,高兴、放松等情绪能够增强学生的内外部动机而提高其学习投入水平[16]。此外,有研究表明,学校归属感对积极学业情绪有显著的正向影响。李亚玲研究表明,高职大学生的学校归属感与快乐、自豪等积极情绪存在显著正相关,学校归属感可以显著正向预测高职大学生的积极学业情绪[17]。Lam等研究表明,对学校有更多归属感的青少年容易体验到更多的放松、满足等正性学业情绪,反之,低水平的学校归属感与孤独、焦虑等负性情绪显著相关[18]。依据以上研究结果,学校归属感能够显著影响积极学业情绪,而积极学业情绪又能显著影响学习投入,由此推测,积极学业情绪可能会在高职大学生的学校归属感影响其学习投入的过程中起中介作用。另外,有研究表明,学业自我效能感会显著正向影响积极学业情绪。李洁研究显示,高学业自我效能会使学生产生快乐、希望等积极情绪,而低学业自我效能的学生则更容易经历羞愧、焦虑、厌烦等负面情绪[19]。因此进一步推测,学业自我效能感、积极学业情绪可能在学校归属感影响高职大学生学习投入过程中,起到链式中介的作用。

综上所述,学校归属感能够直接影响学习投入,也能够通过学业自我效能感或者积极学业情绪间接影响学习投入;学业自我效能感能够通过积极学业情绪间接影响学习投入。在学校归属感与学习投入的关系中,可能存在学校归属感间接通过学业自我效能感和积极学业情绪的链式中介作用影响学习投入。因此,本研究以高职大学生为研究对象,从学业自我效能感和积极学业情绪的视角探索学校归属感影响学习投入的机制,并就此提出以下四个研究假设,研究的假设模型如图1所示。假设1:学校归属感显著正向预测高职大学生的学习投入;假设2:学业自我效能感在学校归属感影响高职大学生学习投入的过程中起中介作用;假设3:积极学业情绪在学校归属感影响高职大学生学习投入的过程中起中介作用;假设4:学业自我效能感、积极学业情绪在学校归属感影响高职大学生学习投入的过程中起链式中介作用。

图1 学业自我效能感和积极学业情绪的链式中介效应假设模型

二、研究方法

(一)研究对象

采用整体随机抽样的方法,对广东省粤东地区的4所高职院校的大学生进行调查,共收回问卷900份,有效问卷837份,有效率93.00%。其中,男生 285人(34.05%),女生 552人(65.95%);大一学生359人(42.89%),大二学生270人(32.26%),大三学生208人(24.85%)。

(二)变量测量

1.学习投入

采用李西营等翻译和编制的学习投入量表[20],根据需要,本研究进一步修订了该量表,共10个题项,包括动机、精力与专注三个维度,7点计分,得分越高学习投入水平越高。本研究中,对修订后的学习投入量表做验证性因素分析,结果显示:CMIN/DF=4.830,RMSEA=0.068,SRMR=0.034,CFI=0.972,TLI=0.958;总量表、动机、精力、专注的Cronbach's α系数分别为0.902、0.806、0.801、0.752。

2.学校归属感

采用中国香港学者Cheung等人翻译和修订的学校归属感量表中的归属感分量表[21],单维,共13个题项,6点计分,得分越高学校归属感越强。本研究中,归属感分量表的Cronbach's α系数为0.889。

3.学业自我效能感

采用梁宇颂修订的学业自我效能感量表[22],包括两个维度,22个题项,5点记分,得分越高学业自我效能感越高。本研究中,总量表、学习能力效能感、学习行为效能感的Cronbach's α系数分别为0.883、0.893、0.652。

4.积极学业情绪

采用董妍和俞国良编制的青少年学业情绪量表中的积极高唤醒、积极低唤醒两个分量表[14],共30个题项,5点记分,得分越高,表明该类情绪的体验越明显。本研究中,积极高唤醒、积极低唤醒的Cronbach's α系数分别为0.844、0.859。

(三)数据统计与分析

应用SPSS22.0、AMOS24.0进行统计分析。

三、结果

(一)共同方法偏差检验

Harman单因子检验结果表明,13个因子的特征根值大于1,第一因子的解释变异量为21.64%,小于40%,可认为不存在明显共同方法偏差。

(二)各变量描述性统计及相关分析

学校归属感、学习能力效能感、学习行为效能感、积极高唤醒情绪等8个变量彼此之间均存在显著的相关(p<0.001),结果见表1。

表1 各变量的均值、标准差及相关系数(n=837)

(三)学业自我效能感、积极学业情绪的链式中介效应检验

以学校归属感为自变量,学习投入为因变量,学业自我效能感和积极学业情绪为中介变量,构建结构方程模型对中介效应进行检验。归属感量表是单维度量表,根据建构结构方程模型的需要,按照相关学者的建议[23],采用题目打包策略中的平衡法对学校归属感的13个观察项目进行打包处理,用重组后的观察变量对其潜在变量进行估计。通过打包,学校归属感由三个组合项目构成:归属感1(包含项目1、7、8、9、11)、归属感2(包含项目5、6、10、12)、归属感3(包含项目2、3、4、13)。分析结果显示,模型的各项拟合指标(CMIN/DF=4.312,RMSEA=0.063,SRMR=0.025,CFI=0.982,TLI=0.971)均处于可接受的水平,中介效应模型见图2。

从模型图(图2)可见,学校归属感对学习投入有显著的正向影响(β=0.10,p<0.05);学校归属感对学业自我效能感有显著的正向影响(β=0.58,p<0.001),学业自我效能感对学习投入有显著的正向影响(β=0.36,p<0.001);学校归属感对积极学业情绪有显著的正向影响(β=0.21,p<0.001),积极学业情绪对学习投入有显著的正向影响(β=0.25,p<0.001);学业自我效能感对积极学业情绪有显著的正向影响(β=0.44,p<0.001)。

图2 学业自我效能感、积极学业情绪的链式中介效应模型

采用百分位数Bootstrap法检验链式中介效应,Bootstrap抽样次数设为5000,置信区间选择95%,结果表明(如表2所示),学校归属感对学习投入的直接效应显著(置信区间不含0,效果量为23.65%);学业自我效能感、积极学业情绪在学校归属感与学习投入之间存在显著的中介效应(置信区间不含0,总间接效应的效果量为76.35%),其中,学业自我效能感在学校归属感与学习投入之间具有显著的独立中介作用(置信区间不含0,效果量为49.42%);积极学业情绪在学校归属感与学习投入之间具有显著的独立中介作用(置信区间不含0,效果量为12.18%);学业自我效能感和积极学业情绪在学校归属感与学习投入之间具有显著的链式中介作用(置信区间不含0,效果量为14.75%)。

表2 中介效应检验结果(n=837)

四、讨论

(一)学校归属感对学习投入的影响

本研究结果显示,学校归属感显著正向影响高职大学生的学习投入,假设1得到支持。这表明高职大学生对学校的归属感越强,其学习投入水平越高,这与前人的研究结果相符[24]。具有学校归属感的高职大学生,都会在主观上接受和认可自己的学校,认为自己是学校的重要一员,是学校这个团体的一部分,觉得自己在学校里生活得很有意义,认为学校的事情与自己直接相关,甚至愿意把自己的全部奉献给学校[25]。这种强烈的归属感促使高职大学生更加明确自己作为大学生这一社会角色的义务和责任,激发出强烈的责任感和使命感,促使其积极参加学校的各类活动,表现出更高的到课率和更自觉自律等有益于学习的行为,学习投入水平高[26]。反之,对学校缺乏归属感的高职大学生,将“强烈地感到孤独、感到被抛弃、被拒绝,体验举目无亲、浪迹人间的痛苦”[27],常觉得“我不属于这里,这里也不属于我”[25],常常“体验着当一个过客、一个初来乍到的人,而不是一个当地人的滋味”[27],从而容易表现出对学校的冷漠和排斥,难以安心进行学习,长期下去就会产生学习倦怠心理,学习投入严重不足。

(二)学业自我效能感在学校归属感与学习投入间的中介效应

本研究发现,高职大学生的学业自我效能感在学校归属感影响学习投入的过程中起中介作用,假设2得到支持。这表明高职大学生的学校归属感可影响其学业自我效能感,进而影响其学习投入。根据班杜拉的观点,来自重要社会他人的积极言语劝说(心理暗示)可提高个体的自我效能感[28]。有学校归属感的高职大学生,与教师、同学的关系比较融洽,更喜欢和教师、同学交往[29],更能感受到教师、同学的信任和鼓励,时常体验积极的心理暗示,从而形成积极的自我概念,对个人的学习能力更加自信。另外,拥有学校归属感的高职大学生感受到自己是被学校接受和支持的集体一份子,相信不管遇到多大的学习困难,教师、同学和学校都会给予自己支持,从而坚定了对学习成功的预期,增强了面对失败和挫折的勇气,对学习生活产生强烈的自信心[26]。对自己学习能力比较自信的高职大学生,会设定更高的学业目标,激发出更强的学习动机,并为了实现学业目标愿意付出更多努力和精力,面对学习挫折时也会积极想办法坚持解决,保持持续学习投入的状态[30]。而对自己的学习能力评价较低的高职大学生,不敢设置较高的学业目标,当遇到学习挫折时更容易选择逃避而不愿投入过多的努力,也不会调动积极的学习策略进行学习[31],从而导致学习投入不足。

(三)积极学业情绪在学校归属感与学习投入间的中介效应

本研究结果显示,高职大学生的积极学业情绪在学校归属感影响学习投入的过程中起显著的中介作用,假设3得到支持。这表明高职大学生的学校归属感可影响其积极学业情绪,进而影响其学习投入。根据情绪理论[32],积极或消极情绪的产生主要取决于个体认为自己的需要是否得到满足,当个体感知自己的需要得到满足时,则其容易产生积极情绪,反之,则产生消极情绪。高职大学生的学校归属感是其在校期间归属与爱的需要是否得到满足的具体体现,对学校有归属感的高职大学生,认为个人归属与爱的需要得到了满足,因而在学习中能够体验到积极的情绪,反之,则体验到更多消极学业情绪。积极学业情绪不仅拓展了高职大学生的注意、认知等范围,有利于其对各类学习信息进行获取和分析,使其采用更佳的学习方法和学习策略开展学习[33],还促使高职大学生充分发挥学习的积极性和主动性,自主寻找学习机会和资源,从而更加认真努力地学习[34]。反之,消极学业情绪使高职大学生的注意范围变得狭窄,使其倾向于只关注引发消极情绪的事件,不能集中精力思考如何解决学习问题[35],在学习中变得更加焦虑、沮丧,求知欲持续减弱,从而出现学习倦怠。

(四)学业自我效能感和积极学业情绪的链式中介效应

本研究进一步发现,高职大学生的学业自我效能感和积极学业情绪在学校归属感影响学习投入的过程中起链式中介作用,假设4得到支持。这表明高职大学生的学校归属感既可直接提升学习投入水平,还可以通过提高学业自我效能感、再经积极学业情绪间接提升学习投入水平。具有学校归属感的高职大学生,能感觉被学校支持和接受,自觉将自己与学校联结起来,认为自己属于学校,学校也适合自己,对学校具有情感依恋和情感寄托[25]。强烈的学校归属感增强了高职大学生的学业自我效能感,从而使高职大学生对自己的学习能力做出更高的评价,对自己能顺利完成学习任务更有信心,由此产生更强的学习动机和学习愿望,并能够选择更灵活和富有弹性的学习方法,使用更有效的学习策略,从而在学习中获得更多的成就感与满足感,体验到快乐、自豪等更多的积极情绪[36],进而进一步激发高职大学生的学习动机,调动其有限的认知资源参与学习,促使其形成更坚强的学习毅力,持续加大学习投入[34]。

五、研究结论与启示

(一)结论

本研究探讨了学校归属感、学业自我效能感、积极学业情绪对高职大学生学习投入的影响机制,主要得出以下结论:

第一,学校归属感、学业自我效能感、积极学业情绪对学习投入均有直接正向预测作用。

第二,学业自我效能感和积极学业情绪不但分别在学校归属感与学习投入间起独立中介作用,而且二者在学校归属感与学习投入间还起到链式中介作用。

(二)教育建议

根据本研究结论,为提高高职大学生的学习投入水平,促进高职教育质量的提升,建议从以下几方面采取措施。

1.完善学校的软、硬件,提升高职大学生的学校归属感

首先,学校应建设以生为本的校园文化,积极为学生提供贴心服务。全体教职员工应提高主动服务学生的意识,积极为高职大学生解决在校园生活、学习上的问题,以实际行动给予学生关爱。其次,学校要积极培养和谐的师生关系、同学关系,让每一位高职大学生都充分感知到来自教师、同学的尊重、理解和支持。如通过师生恳谈会加强师生互动,增加师生亲密度;在学生之间营造互相帮助、和睦相处的氛围,引导学生学会换位思考等。最后,学校应加大资金投入,不断改善校园生活环境、教学条件,更新教学设备,建设学生课外活动场所等,提升高职大学生学习生活的幸福感。

2.善用积极反馈和正面评价,提高高职大学生的学业自我效能感

首先,教师要经常对高职大学生传递“你能够做到”“你做得非常好”等正面信息,提高学生对自己的能力和价值的认可。其次,教师应以宽容、理解的态度对待学习有困难的高职大学生,多进行深入交流,协助他们深入分析问题,并在实际的问题解决过程中给予尽力帮助。最后,教师要有意识地引导高职大学生对自己的学业状况作出积极的评价,创造机会让学生经历学习成功,从而提高高职大学生的学业自我效能感。

3.多途径、多渠道激发高职大学生的积极学业情绪

学校方面,应引导高职大学生及时树立起符合自己特征的学习目标,营造良性竞争环境,搭建技能竞赛平台,开展丰富的课外活动,引导高职大学生踊跃展现自我,激发其对成功的渴望。教师方面,一是在课堂教学中要表现出热情高涨、兴趣浓厚等积极的教学情绪,用个人积极的情绪去感染学生;二是要积极创设安全的课堂心理氛围,给予高职大学生充分的关注和尊重,激发其求知欲;三是要帮助高职大学生理解专业学习的价值,明白学习的意义,如课内增加解决现实问题的学习训练,课外引导学生多了解用人单位对专业人才的要求。家长方面,要加强与孩子联系和沟通,多了解孩子的内心想法,多关心孩子在校期间的学习、生活状况,尊重孩子在学习上的一些选择,积极帮助孩子解决学业和生活问题,做好孩子学习生活的坚强后盾。