高职生英语阅读焦虑研究

项 玉，施敏敏

(盐城幼儿师范高等专科学校， 江苏 盐城 224000)

一、研究背景

阅读是人们从外界获取信息的重要手段。《高等职业教育专科英语课程标准(2021年版)》明确指出，提高学生的英语阅读能力刻不容缓。该标准要求教学上要淡化专门的语法知识教授，在情景和主题中学习词汇，用多种方法比如串联记忆等对词块进行融会贯通的学习，以减轻高职生英语阅读焦虑，培养英语阅读的兴趣，进而提高高职学生学习英语和应用英语的能力。

在教学中发现，学生在英语学习中的主要情感如焦虑等对英语学习行为和学习效果有着很大的影响。高职生不同于初高中学生，他们很多人在中学时期，英语阅读能力就不强，学习英语可能就带有天然的畏惧感；英语语言环境比较缺失、语法方面较薄弱等不利因素较多，师生都需要一些比较有效的教学方法来指导或者改善这种局面。因此，本文从高职学生英语阅读的焦虑情感因素出发，探讨引起英语阅读焦虑的原因，并提出降低英语阅读焦虑的策略。

二、研究现状

Krashen在1982年指出，在进行语言的习得活动时，焦虑程度高的学生获得较少；低程度的焦虑在外语习得中是合适的[1]。MacIntyre将外语焦虑定义为“学习或使用非语语言时所引起的忧虑和消极情绪的反应”[2]。与外语焦虑不同，Saito等人(1999)首次提出外语阅读焦虑的概念，是指学习者在外语阅读过程中所感到的特定焦虑[3]。具体来说，阅读焦虑是指一种使学习者无法达到预期阅读目标的不适、紧张和恐惧。研究表明，当学习者对外语词汇背后的意义感到困惑时就会产生焦虑情绪。也就是说，当学习者不能正确解读单词符号的含义时，就会产生阅读焦虑。

国外专家对外语阅读焦虑与学习成绩之间的关系进行了研究。Saito等人(1999)以三百多名法语、俄语及日语专业学生为研究对象，使用《外语阅读焦虑量表》(FLRAS)研究其阅读焦虑情况，分析外语阅读焦虑与阅读感知难度的关系。Sellers(2000)调查了大学外语学习者的阅读焦虑状况，他使用Saito的外语阅读焦虑量表来检查学习者的阅读焦虑水平。研究结果表明，阅读焦虑水平高的学习者往往更难完成阅读任务，这就意味着这些学习者回忆不起重要信息，阅读成绩低于那些不那么焦虑的学习者[4]。

国内专家更多地对阅读焦虑与阅读成绩的关系进行研究。石运章等人(2006)利用外语阅读焦虑和外语课堂焦虑量表，分析了211名非英语专业二年级大学生外语阅读焦虑与英语四级统考成绩及性别的关系[5]。张家强等人(2018)采用外语阅读焦虑量表对英语入学成绩无明显差异的352名非英语专业本科一年级学生进行调查，探索了阅读任务难度对外语阅读焦虑水平与阅读成绩关系的影响[6]。以上研究结果都证明阅读焦虑与阅读成绩存在负相关关系。

三、理论基础

以美国心理学家Maslow和Rogers等创立的人本主义理论提出了知情统一的教学目标观。Rogers认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。在英语学习中，学生的学习动机、感觉、态度等都属于主要情感，对英语的学习效果、英语学习习惯和行为有着举足轻重的影响。因此，教师在课程营造和谐轻松的课堂气氛，减少学生的焦虑焦灼和不安全感，缓解一部分学生的消极应对情绪，从而能够促进他们的学习动力[7]。情感过滤假说是Krashen于1982年提出。他认为，语言习得中存在着“阻止学习者充分利用所接受的可理解输入来习得语言的一种心理障碍”，这个障碍就是“情感过滤”。学习者的语言习得有差异性，其中很大一部分原因在于习得者的心理状态，如果情感过滤低，学习者就可以充分吸纳可理解性输入。Krashen认为，焦虑情绪是影响语言学习的关键情感因素。焦虑导致的紧张和害怕，极大地分散和浪费了学习者的精力和注意力，语言储存和输出的效果就会降低[8]。

四、研究设计

(一)研究内容

本研究以五年制高职计算机专业和酒店管理专业的四年级学生为研究对象，主要探讨五年制高职学生的英语阅读焦虑情况。具体研究问题为：第一，五年制高职学生英语阅读焦虑程度如何？第二，引起英语阅读焦虑的原因有哪些？第三，如何降低高职学生的英语阅读焦虑情绪？

(二)研究方法

本研究采用外语阅读焦虑量表的中文版(FLRAS)，组织学生线上完成问卷星。阅读焦虑表由Saito等人设计，含有20道题，得分范围为20-100分，主要测量学习者阅读英语时的真实感受。阅读焦虑量表采用五级形式，选项A分数为5分，选项B分数为4分，选项C分数为3分，选项D分数为2分，选项E分数为1分。但是有些相反的题目如题12、题13、题18，计分则反过来。A(非常不同意)得1分，依次到E(完全不同意)得5分。

(三)研究过程

本研究对五年制高职两个不同专业的81位同学进行了线上问卷调查，收到了有效问卷81份，有效率100%。通过对数据进行整理，描述受试学生的英语阅读焦虑程度。然后通过访谈，探究受试学生发生英语阅读焦虑的原因。

五、研究结果及分析

(一)研究结果

通过表1统计结果发现,受试在阅读焦虑量表20个题目上的平均得分为3.74。其中有14道题的平均值超出平均分，可见研究对象的阅读焦虑程度比较高。对英语的恐惧心理是英语阅读的第一大焦虑源，如题号1“当我不确定自己是否看懂所阅读的英文时，我就觉得很苦恼”；题号4“每当我看到整页整页的英文出现在我面前时，我就觉得害怕”。

英语阅读的第二大焦虑源来自有效的阅读技巧或者阅读策略，如题号9“阅读英文时，我通常是通过将一个字一个字翻译成中文的办法来明白文章的意思”。

英语阅读的第三大焦虑源来自缺乏单词、语法的基础知识，如题6“阅读英文时，一碰到不了解的语法，我就觉得很苦恼”；题号7“阅读英文时，我会因为不明白每个单词的意思而变得很紧张、困惑”；题号11“为了阅读英文，不得不学习很多新单词，这让我感到很担忧”。

英语阅读的其他焦虑源主要来自缺乏英语文化知识，如题19“与英语有关的文化、观念、和想法，对我而言，好像很陌生”；题号20“为了要阅读英文，我们必须学习许多有关英语的历史和文化”。

表1 英语阅读焦虑量表各题平均值描述

(二)结果分析

根据表1的统计数据以及访谈数据，受试学生出现阅读焦虑的原因有以下方面。

1.缺乏对阅读的自信

在英语阅读课上，有部分学生对阅读产生畏惧心理，害怕课堂提问，害怕在阅读中犯错误，尤其表现在单词或者词块理解有歧义，或者稍微长一点的句子，或者只要句子里面套用了从句，认识且熟悉的单词词块也感觉理解不了。因此在英语阅读过程中表现得不够自信，产生英语阅读焦虑后，导致阅读效果不能达到预期目标，久而久之后学生阅读兴趣下降，进而影响高职学生背单词背词块和学习英语语法的动力，做英语阅读理解的兴趣逐渐被削弱，这就是所谓的阅读能力受到影响，恶性循环。

2.缺乏有效的阅读策略

近年来，中国英语教学的重点是语音、词汇、短语、句子、段落、语法。这种教学方法导致了不恰当的英语阅读策略。学习者产生误解，认为阅读必须了解每一个单词和每一个句子。事实上，阅读是一个积极主动的过程。很多学生不会通过语境来猜测词句的含义。通过访谈，50%的学生认为他们没有合适的策略。40%的学生认为缺乏有效的阅读策略是导致阅读焦虑的重要原因。

3.缺乏最基本的英语知识

英语基本知识主要指英语语言知识这一块，比如英语单词、词组、句子和语法等等。英文学习中最为基本的是记忆单词，很多同学没有掌握学习英语单词的技巧。不少同学怕动脑怕动手，懒惰思想当头，对记忆单词有抵触心理，因此造成了在英语阅读中表现出焦虑现象。更不要谈复杂一点的语法知识或者词汇规则亦或者句法规则等，这些知识对文章主题的理解是不可或缺的。由于语法知识复杂难懂，有些同学出现畏难情绪。从调查问卷结果显示，60%的高职同学认为缺乏英语知识基础为阅读焦虑的最主要原因。

4.缺乏英语文化知识

语言是文化的产物，又是文化的载体，它丰富并不断推动文化向前发展。首先，语言是文化的不可或缺的组成部分。其次，语言是文化的承载体。人类丰富多彩的文化现象和文化成果，诸如思想、观念、习惯、风俗等，通过语言才能表达、记载和获得[9]。因此，在英语阅读前一定要充分了解西方国家的文化。

六、教学建议

(一)建立和谐的教学环境

宽松和谐的教学环境是提高学生的学习效果的前提条件，因此，教师在英语阅读课堂中，积极创设活泼而开放的阅读教学环境，关注学生的优点，避开学生的缺点，尤为注意的是淡化较难的语法或者是句法薄弱环节方面的批评教育。其次，教师应转变理念，以学生为中心，尊重学生的主体地位，通过阅读一些诙谐幽默的英语故事或者英语笑话，激发学生的阅读兴趣，用激励的语言来提高高职学生学习英语尤其是在英语阅读理解方面的信心，降低他们的英语课堂焦虑情绪。

(二)训练学生的元认知策略

有研究表明，元认知策略的训练可以在一定程度上降低学生的阅读焦虑情绪，使学生对阅读的消极否定的看法有所改变，对学生在进行英语阅读时候的英语概念感和自信心会有所增强[10]。因此，在学生自主英语阅读活动时候，教师可以引导学生有计划有目的的进行阅读，在英语阅读过程中，教师可以对其监控，这里的监控不是指的是那种广泛应用的安防系统，而是指的是教师在恰当的时机给予一定的有效的帮助，要逐步培养学生的主体意识，只有学生认识到自己的主体地位，学会自我管理和自我评价，才能提高阅读水平和消除阅读焦虑。

(三)巩固基础知识的学习

英语学习者要会使用各种方法巩固语言的学习与积累，从而缓解因知识能力匮乏而导致的焦虑。比如用树桩网络结合人的记忆特点，以一个中心为支点向四周扩散，最后形成知识的人树桩结构的知识脉络，帮助学生理解和掌握基础知识。在单词巩固训练中，教师应该从词频以及词汇搭配能力，词根及其派生词，一词多义等方面，引导学生掌握充分的词汇知识[11]。在语法知识巩固训练中，教师要加强句法知识的教学，引导学生进行句子分析，建立形式与意义的联系。

在词块方面，可以运用情景教学法、主题教学法，通过线上的软件或者在线外教，反复操练同一中心词的词块或者语块，或者是创设不同主题的情景对话，提高学生对基础语言知识的兴趣，促使高职学生自主学习语块或者词块的习惯，更有利于英文阅读习惯的形成。

(四)提高学生跨文化能力

专家认为，在培养语言习得者跨文化能力的过程中，首先需从习得者对文化差异的意识程度的提高开始，也就是说这种意识程度是一种语言文化的敏感性；进而端正他们对文化差异的态度，使他们能够尊重并且理解这种文化；最后训练其处理语言文化差异的技能与技巧，这三项任务需要结合在一起培养，采用螺旋式循环的方法，不断提高学生的跨文化能力[12]。因此，教师在阅读教学中应激发学生对文化差异的敏感度，让学生进行合作探究等方式处理文化差异，缓解阅读焦虑。