新时代高校青年女性教师专业发展的冲突与调适——一项基于高校A的社会性别差异理论的质性研究

李艳

(亳州学院 中文与传媒系，安徽亳州 236800)

性别，是一种生理的存在，也是一种文化的存在。于是，社会性别理论是女性主义探讨的核心概念，也是我们在探讨两性问题上的一个重要词汇，因为它不仅受其所处的社会与文化背景的影响，而且还隐含一个假设前提，即两性在社会化进程中存在差异。确切地说，作为现代男权制度下的“她者”，女性在现有的社会性别制度下仍然处于从属、边缘地位，是被建构的“压迫者”。一个人从出生便会获得一个性别身份，这种本质论的性别需要在社会中进行不断地塑造与建构，由此形成了社会性别身份角色。而影响社会角色形成的一个关键因素是整个社会群体意识对两性的期许，如期望男孩应该志在四方、女孩最好心灵手巧等，“阳刚”一般用来形容男性气质，“柔美”一般用来表述女性气质，这让我们必须承认两性差异的客观存在。美国学者盖尔·卢宾《女人交易——性的“政治经济学初探”》一文首次提出造成男女不平等的根本原因是社会性别差异[1]。因此，这也决定了建立在生物差异基础上的社会性别差异理论以追求两性的相互协同共进、平等互助为目标。

男女平等被作为基本国策写入十八大工作报告中[2]，越来越多的女性任职于高等教育学校，为高等教育发展增添时代女性光彩。十九大报告中习近平总书记明确指出“深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向”[3]，这为高校青年女性教师带来了难得的历史发展机遇。据2019年教育部发展规划司统计，我国高校女性教师人数已高校达到高校总教职工总人数的50.6%[4]，其中青年女性教师占了将近一半的比例，与男性教师一起承担起善学善教、育己育人的教育职责。作为女性队伍中的高知分子，作为占有高校师资队伍建设中半壁江山的她们在专业发展进程中的角色认知发生了哪些变化？在其专业发展过程中无可避免地面临的教学与科研能兼顾吗？教育评价制度、职称评审制度的改革对她们会带来什么样的影响？带着这些问题，我们以高校A作为研究个案，对这所学校的青年女性教师进行了质性访谈研究。

一、访谈设计

(一)访谈对象选择

本研究的访谈对象来自高校A，通过目的与深度抽样获取样本。高校A是一所近几年从地方性师范类专科学校升本的公办普通本科院校，以文学、教育学领域见长。近几年，围绕“地方性、应用型、特色化”办学目标，基于在地文化需求，加大学科专业调整，实现从传统师范学科向理学、工学、管理学、经济学、药学等多样化、综合性学科转变，奋力建设成为充满活力、特色鲜明的应用型本科高校。可以说，这是一所年轻的新建本科院校，不同于教学型、研究型大学。这所学校没有实施“非升即走”人才培养策略，而是鼓励教师基于在地文化经济，提升学历水平、扎根课程建设、找准自身专业发展定位。为了激励青年教师快速成长，学校的职称评审实施“分层”方案，分为教学型、教学+科研型、科研型三大类，实行代表作鉴定、教师师德一票否决制。对于超过10年仍未获取副教授职称的教师实施转岗制，转为行政岗或教辅岗。高校A的转型成长之路，在新建本科院校中具有一定代表性，因此取样作为个案研究对象。

(二)访谈资料收集

为了使得研究内容真实、可靠、有效，我们采取深度访谈的研究路径。关于青年年龄的界定，社会对此说法不一。如世界卫生组织便把14至45岁之间的人划分为青年范畴；我国国家统计局进行人口普查时，把15—35岁之间的称为青年；有学者根据青年身心发展规律，将25至35岁之间的人界定为青年[5]。本研究综合诸种因素，结合A学校教职工年龄实际，将青年女性教师的年龄定为25—40岁。本研究共选取了A学校不同学科与专业的青年女性教师进行深度访谈，横跨理学、文学、经济学、管理学、药学、教育学学科领域。表1是10位青年女性教师的基本概况。

表1 青年女性教师基本信息

二、研究内容

社会性别文化对女性角色赋予了更高的期待：既希望保持女性温柔传统，又希望乘风破浪；既希望上得厅堂，又希望你下得厨房等等，在这种性别文化的大背景下，高校青年女性教师群体往往陷入更为艰难的抉择之中。职业上如何处理教学与科研的关系，角色上如何处理工作与家庭的关系，成为突出的焦点。因此也成为本研究深度访谈的重点内容。

(一)教学与科研的关系

教学与科研是高校教师专业发展生活中的主要内容。在访谈过程中，我们发现她们对这一核心问题的看法是多样的，主要有以几类。

1.偏重教学，并且擅长教学

D女士为2019年9月入职的新手教师(博士)，讲师。自进校以来，完全遵循备课、上课、反思的路径实施教学。

作为一名博士，在入校的第一年我花了大量时间研究如何上好课。我原来的同学对此很不理解，她们认为我已经具备了一定的专业理论基础，应该在学科理论研究上下功夫。但我认为作为一名新入职青年教师，扎根于所教课程进行教学研究，是最好的“捷径”。从入职到现在(两个学期)，我一共发表了两篇教学研究类文章，这些文章是我对教学中发现的些许问题进行的探索，在探索的过程中产生的新的想法又会反过来促进教学内容的调整。

如果让我对教学与科研所付出的时间进行量化的话，我认为是7：3的比例分配，特别是2020年上半年，疫情之下，我积极探索线上教学模式，针对不同专业学生的学情，分层备课，分层设计上课内容与制作PPT，激发了学生的学习兴趣。

2.偏重科研，教学只是锦上添花

G女士是2016年入职的双一流大学毕业的理科博士，副教授。她上课气氛活跃，曾连续3年获得校级“优秀教师”称号。

2016年，我选择入职这所新晋本科院校。我在教学上，取得的成绩显而易见，但是职称评审这一块更偏向科研的要求，与教学相比，比例约为8:2。但我不会为了科研而放弃教研。我觉得教学能力的提升是教师专业发展的首要任务，只是没有科研的支撑，教学的实施便缺少了前进的把手。我在教学上做出的一些业绩，是从科研的进程中得到的灵感。虽然目前已经上岸(副教授)，但我还会通过努力，在职称上再往前走一步。

现在的职称评审制度，学校还可以再细化这些分层评审制度，比如针对不同学科设置不同的评审条件，有的学科并不一定非要以论文的形式作为代表作鉴定；再者，在破“五唯”的同时，又如何“立”呢？如资政报告是重新加入的评审因素，我认为是符合学校服务地方经济发展的办学定位的，但是资政报告的质量如何科学评价？值得深入思考。

3.教学与科研同等重要，偏向教学

B女士有着十几年的工作经验，现在是A学校的文科副教授，硕士。学生非常喜欢这位教师的课堂教学。

我觉得自从上班以来，我最大的变化就是从原来的只关注生活角色的适应到社会角色的积极参与，对角色的认知在逐渐发生变化。曾以为女性要先做好妻子、母亲的生活角色，再去做好辅导员、教研室主任等社会角色，随着工作的推进，我发现将教学与科研统筹兼顾，应是最好的专业发展状态。

教学与科研一样，其实都是学术研究的一部分，但我个人稍微偏向教学。教学中的幸福是在教学过程中与学生就某一问题的互动讨论，与作者、与文本产生的共鸣与超越；是你设计的教学内容被学生深度思考，并激发她们关注社会现实并能学以致用的那种成就感。但现在的职称评审的问题在于教学业绩用简单粗暴的方式去量化，怎么去量化教师上课的好与不好？有的老师上课也很认真，由于采用了线上教学模式，导致了学生的作业量大大增加，学生给该教师测评成绩并不理想。所以学校在制定评审制度时应该充分调动起青年女性教师进行教学与科研的积极性。至于是否要进一步评教授，现在还不太确定。

4.教学与科研无法兼顾

F女士是入职8年的文科讲师，硕士。

8年间，其教学未出现过一次教学事故。但为何职称只是讲师？我要在各种角色中不停切换，而每一种角色社会都给予了厚望。婆婆希望我重家庭、丈夫希望我带好孩子，单位希望我把本职工作干好。我越发觉得项目申请不下来压力大，申请下来压力更大，在规定的时间要完成预设的任务，尤其是对于文科研究而言很不容易。与其被强迫成熟、成长，不如顺其自然，听从内心想法，悠然生活。

我认为教学与科研的理想状态是二者兼顾，但现实往往相反。在任职最初的几年，刚走出大学校门带着对学术的热情踏上工作岗位的我，却被安排担任院系的一些行政职务，无疑分离了我对专业发展的专注力；当我结婚后，时间变得更加琐碎，再加上教科研课题的时效性，形成了专业发展的闭塞空间。这样的闭塞空间，很像一只精美的陶瓷，外面的人看着很精美，里面的人却被环境压抑得喘不过气来。我决定放弃评职称。

从以上的深度访谈中，我们不难看到教学研究是青年教师专业发展的基础路径或首要选择，青年女性教师对教学与科研不同的选择，反映了教科研考评制度过于强调“时效性”与学校评审制度的重“量化”轻“质性”带来的青年女性教师心理结构的失衡表现，她们或降低自我期望躲避现实或重构自我妥协现实。因此，学校应立足学校办学实际，充分发挥职称评审作为激励教师专业发展指挥棒的作用。

(二)工作与家庭的关系

高校青年女性教师的专业发展离不开家庭的支持，家庭的重要性是她们不约而同形成的共识。可当面对“非升即调”的工作压力，有的教师选择了妊娠十月间也要熬夜赶论文、完指标；有的教师选择先在职称上拼搏奋斗，再去考虑终身大事或生育问题。经过深度访谈，总结出她们的角色分配有以下三类。

1.家庭为主，工作为辅

A女士，文科副教授，硕士。自从2006年入职以来，工作勤恳，教学成绩突出，曾作为中青年访问学者进行国内访学。

因为我评职称相对早一些，等于是平稳上岸了(副教授)，所以现在的我完全以家庭为主，相夫教子。刚上班的时候，教科研指标、职称评审压力还不是这么大，我凭着一股冲劲，先把副教授评上了才去考虑个人家庭问题。现在的问题是，结婚较晚导致了生育较晚，别人家的孩子都已经初中了，而我的孩子才上小学。我总觉得我亏欠孩子太多，所以我选择以家庭为主，回归家庭。但教学方面我依然会认真上好每一节课。

2.工作为主，家庭为辅

C女士，理科副教授，博士。在A学校工作5年，至今单身。享有省级教坛新秀等多项荣誉称号。

我对我目前的职称很满意，以最快的速度评上了副教授。我主要基于以下几个方面的思考：一是两性生理差异，两性的生理构造不同预示着女性在生理上有先天的不足，女性过了25岁，身体机能下降速度比男性要快，所以女性要在精力充沛时完成科研使命；二是社会对女性角色的固化定位，改革开放以来妇女地位有所提升，但是“妇女回家论”仍不绝于耳，这让我很反感。

当然最主要的原因还是因为学校评审制度的无形压力，工作十年没有晋升的话将被调离教师岗位，这条规定让我下定决心尽快评上副教授。我把大部分时间献给了实验室，正因为这样，我没时间谈恋爱；之前有人介绍过，但因为我经常专注实验，可能第二天才想起要回复信息的事。(苦笑一声)久而久之，也就没有人为我介绍对象了。

3.工作与家庭并重

E女士是一位毕业于省内双一流师范大学的工科硕士，入职10年，副教授。她在这9年间，专业发展定位非常明确，那就是评上副教授。其实刚入职时，她只是一位三本院校毕业的本科生，她深知自身的差距，很快在第二年考取在职硕士，同时，结婚生子；硕士毕业的那一年，成功评上讲师。接着，快马加鞭地投身到教学与科研中，终于在入职第九年时，评上副教授。

我的经历在我们学校属于挺励志的新闻了，但是背后所经历的无奈与辛酸又有谁知道。我是以本科生的学历进来的。我知道若不提升学历水平，很快就会被淘汰掉；等我如愿以偿考取了研究生，又发现自己已处在孕期阶段，怎么办？工作与家庭，任何一方对我来说都很重要。可爱人工作很忙，我只有请来我的母亲来照顾我。现在看着可爱的两个女儿，再看着工作上的展露光芒，觉得自己很有成就感。

以上的深度访谈对象，是A学校青年女性教师的微观缩影；A女士是有丰富教学经验的教师代表，也曾为成功上岸拼搏过，为了弥补家庭角色的缺失，最终承担起女性传统角色的责任；C女士是新入职没几年的教师代表，为了适应学校的快速发展，为了实现学术梦想，不惜以晚婚晚育为代价，选择了以工作为主；E女士是学校转型关键期引进的学历层次较低的教师代表，为了能够在学校有立锥之地，她在学历上奋力直追，在教科研上乘风破浪，实现了家庭与工作兼顾的局面。她们的成长轨迹反映出了学校职称评审制度下不同层次、不同学科、不同专业发展的阶段性特点；也反映了青年女性教师在专业发展过程中，试图通过自身的拼搏与努力向不利环境所作出的挣扎与反抗。

A学校作为转型期间的高校代表，目前有专职教师536人，女性教师为289人，占总数的53.9%；其中，40岁以下的女性教师为164人，占总数的30.5%，青年女性教师要承担三分之一的教科研任务。从上述访谈中，研究者能看到青年女性教师努力寻找家庭与工作的平衡点，实则是为了证明自己不比男性教师差，这里隐含着一个社会学单一假设即“社会权利掌握在以男性为主导的群体中”。历史学家拉廓尔曾指出女性只是男性的拷贝品，且是拷贝不完整的瑕疵品。西蒙娜·德·波伏娃在《第二性》中也曾提到“与其说女人是生就的，而宁可说是逐渐形成的。”《社会性别分析框架指南》(Candida March) 中进一步明确:“生理性别是人类生理上的事实；而社会性别不是……我们的社会性别身份决定了社会如何看待作为男人和女人的我们，以及期待我们如何去思考和行动。”[6]从上述访谈中，研究者也能看到她们是一群怀揣着教育梦想，但又生存在教育生活夹缝中的“他者”；她们是一群寻找“自我”的社会女性，可在奋斗的过程中仍摆脱不了文化差异、社会背景对其的角色定位与认知。如何为她们找到释放与突破的窗口，则需要个人、学校、社会的共同努力。

三、讨论

(一)感性与理性的冲突

从心理学角度上来说，女性往往被认为是感性的代表，她们喜欢对所处的环境给予充分的观察，格雷芬曾以诗意的语言描述过“女人与大自然共语……她能聆听来自地球深处的心声……微风在她耳畔吹拂，树叶向她喃喃低语。”[7]可以理解女性在妊娠及哺乳期所产生的丰富生命体验与洞察力，养成了她们感性的本质。康德认为感性是思维运动的第一个形式，与直觉关联，是被动的接受能力；而理性运用概念进行的逻辑思维表现，是主动的产生概念的过程。从访谈结果来看，青年女性教师在教学上大都做出了不错的成绩。但她们又是高知分子的代表，又有理性的一面。比如A女士，在经历了感性与理性的冲突后，暂且放下对科研的追求，投身到琐碎的生活中弥补对养育孩子的遗憾；C女士、E女士与教学、科研共进，工作与家庭兼得，虽在一定程度上达到了预期，但在冲突的背后所付出的努力也是常人难以想象的。

以生育能力为例，玛丽·奥布莱恩称这种能力为“再生产能力”，但她强调男性通过对女性的繁衍行为的控制实现男性对社会的统治，因为在这一过程中，女性因为生育的劣势会产生对男性的依赖，男性往往抓住这一点，实施对女性的控制，进而成为一种社会都接受的观念。在访谈案例中，C女士选择了继续开展科研工作，而个人情感生活却无暇顾及。访谈中她无意中说出了自己的心声：“在快餐时代，遇到一个理解自己的人，无异于大海捞针。”她的理性选择其实是感性所不得而发生的，而青年女性教师想要消除歧视，实现成为完美的自我实属不易。社会学家南希·乔多萝(Nancy Chodorow)认为“妇女的养育职能造就了男人的一种独特的个性特征。这种独特的个性特征再生了主张男性优越性的意识形态和心理冲动。它为男人参与占主导地位的家庭和社会，为男人们较少参与家庭的情感生活，以及为他们参加资本主义世界的工作做好了准备。”[8]而女性在社会性别差异背景下，很多时候不得不放下柔软的内核，穿上理性的盔甲，在生活的洪流中奋力拼搏。

(二)自我认知与外部环境的冲突

美国著名社会心理学家乔治·赫伯特·米德(George Herbert)在库利(Cooley)“镜中我”概念的基础上对“自我”进行了如下解释：“自我是某种不断发展的东西；它不是与生俱来的东西，而是在社会经验过程和社会活动过程中出现的。”[9]。他认为每个人应该把自己放到他人的位置进行体验，形成个人心智，从而产生自我形象。在访谈中，我们发现女性在追求理想自我角色的同时，是建立在对客观环境或他人的理解下，而做出的选择。E女士在扮演工作与家庭角色时，会考虑到男性由于工作忙碌而无时间照顾家庭，于是请自己的母亲来帮忙，以形成理想的自我；A女士在选择继续在科研工作方向钻研时，是在考虑了学校评审制度的时效性、实验室工作的专注与连续性、相亲对象的可能性想法后做出的选择。

她们在追求自我认知的过程中，还会妥协于学校的评审制度，放弃真正自我的追寻。F女士认为教学与科研无法兼得，学习时间的有限与工作压力的无限，学校评审制度的时间有限与自身求知的无限，构成矛盾的统一体，于是她最终选择了以悠哉的态度找寻自我。同样，那些欲通过教学研究或科学研究实现人生理想的女性教师也在一定程度对当前学校评审制度提出了意见。康奴早在20世纪80年代末便提出了“霸权男性特质”的概念。他认为两性关系从本质上来说是一种权力关系，在美国社会里男性拥有至高无上的地位与权力，女性在父权制度下的美国社会中仅仅作为附属品存在，并常常被视为不理性、不独立、不强大、不包容的典型；不仅如此，这种制度把拥有“高大威猛”的白人男性视为男性内部中的优质男性形象，不符合这种形象的则作为次等、不合格的男性存在，比如黑人男性便被贴上愚笨、智商低下的标签。由此，通过对女性的排斥与贬低及男性内部层级的划分，来达成对霸权男性特征的社会文化构建。目前，A高校评审委员会成员中，仅有1名女性成员。因此，青年女性教师要想在专业发展中获得充分发展，确实需要个人、学校、家庭、社会全方位的理解与支持。

四、建议

高校青年女性教师作为女性群体中知性最高的群体，当感性与理想，自我认知与外部环境出现冲突时，高校青年女性教师又如何实现自身专业发展。首先，青年女性教师个人要树立坚定的理想信念：新时代教师的理想信念要全身心领会习近平总书记关于教育的系列讲话精神，从感知走向感受，从感受走向感动的哲学审美过程。约翰·威廉在其著作《斯通纳》里曾提到大学教师要有一种被感动与感动别人的能力，因此青年女性教师的理想信念就是在深耕国情、校情、家情的基础上，充分运用自己的感性优势，创造出感动自己与他人的教育故事；学者杨小秋认为女性可以充分利用自身的感性特征(母性、敏感性、丰富性)促进自身专业发展[10]。拥有了这样的理想信念，每一位青年女性教师也就找到了奋斗的源动力，“每一个人越是热情洋溢地、富于牺牲精神地沿着已经知名的道路前进，最后的胜利就越是伟大。”[11]

其次，学校应分层分类调整现有评审制度，加快树立大学教育学术风尚。职称评审岗位可根据实际情况分为教学岗、教学拓展岗、科研岗、科研拓展岗、教学与科研岗五大类，并细化每一岗位职称条件反馈细则。比如选教师岗的教师，在论文、教学效果获奖基础上，还应增加课堂教学汇报、教学设计展示质性评审环节；再比如资政类论文，在获得省市级领导批复的基础上，还应附加论文重复率检测、第三机构评价的条件，确保学术纯洁性。人，面临着双重世界，一是现实世界，一是心灵世界，人的生命活动总是在这两种世界中流连徘徊，在感性与理性、现实与心灵、自我与学校制度产生矛盾、冲突之时，大学应何为？约翰·威廉在其著作《斯通纳》中指出大学的存在要为这个世界的弃儿而存在，在青年女性教师专业发展遇到瓶颈或怠倦之时，大学应是她们栖息的场所，应是她们躲避现实功利世界的避风港。学术自由、学术诚信、学术承续、学术人文四个方面建立的大学教育学术品格[12]，构建了大学教育学术风尚，是提升青年女性教师专业发展的重要内容。

可见“以人为本”的理念已成为社会、学校评价教学质量成效的重要要素，教师这一专业群体，不再是消耗性的，而应是发展性的。从高校青年女性教师在自身的专业成长中受到的各种制约因素可以看出，她们这一群体正在经历着专业发展与家庭、学校、社会的矛盾，因此为她们寻求和谐共生、团结互助的专业发展途径尤为重要。2000多年前的圣人孔子便已提出“三人行必有我师”共同体理念，亚里士多德在《政治学》中明晰了社会团体的效用，是为了完成某种善业；1887年滕尼斯首次提出共同体概念，其需要经历血缘关系、地缘关系、精神层次的发展阶段[13]。当代共同体理论则认为作为共同体成员应有独立的主体意识、共同的价值取向、共同的行为原则，由此我们提出高校青年女性教师专业发展途径的三种类型：

(一)生活共同体

高校青年女性教师作为丰富的、完整的人，其专业活动不可避免地受到其生活环境的影响。对于青年女性教师来说，尤其是有育儿任务的青年女性教师，其专业发展时常面临着育儿时间的琐碎与专业发展所需要的完整的时间的矛盾。一方面高校青年女性教师需要缓解家庭中与婆婆、丈夫的矛盾，在育儿方面合理安排时间，构建家庭内部情感纽带；另一方面高校青年女性教师还需要与邻居、社区达成互助共识，营造和谐的邻里关系，创造互助共生的社区育儿和谐氛围；再者，社会育儿机构、家政服务机构更应提高自身品牌质量，为解放高校青年女性教师时间提供安心服务。至此，由家庭情感纽带、邻里社区和谐团体、服务机构的安心服务构成的高校青年女性教师生活共同体形成，为化解高校青年女性教师的专业发展矛盾，融创共生专业发展新的增长点发挥长效机制。

(二)实践共同体

1991年，莱芙与温格提出了实践共同体概念，个体作为积极的参与者在实践活动中通过主动建构或重塑知识，从合法的边缘性参与者变为核心成员的过程，同时“参与者共享他们对于该活动系统的理解”[14]。高校青年女性教师专业由于受到诸多因素影响，需要积极参与实践共同体提高自身专业发展效率。这里的实践共同体主要包括线下与线上共同体两部分，线下共同体是指教研室组建的共同体，通过教研室开展的学术活动、读书分享等活动为丰富高校青年女性教师个人的专业素养提供良好的内部环境；并通过学校在教师发展培养机制、学术激励机制、人事与绩效机制等方面的改革，为其专业发展塑造良好的外部环境；线上共同体是指通过钉钉、腾讯会议、雨课堂、学习通等软件为高校青年女性教师提供发展平台，不论在何时何地，只要有网络都可以参与到教研室举办的各种活动中来，及线上教学改革中去；尽快促使自己从合法的边缘性参与者变为共同体中的核心成员。实践共同体的线上与线下两种方式，需要注意核心协调者的任用，以确保实践共同体的高效运作。

(三)跨界共同体

这里的“界”主要包括有形之界与无形之界，有形之界指共同体应打破校际界限，进行大中小学、高校之间、高校与企业的学术交流与互助，“蓬生麻中，不扶自直”，这为高校青年女性教师专业发展提供了多方位的发展平台；无形之界指高校青年女性教师应努力跨越自身学科限制，进行跨学科学习与研究。近年来，社会对复合型人才的需求推动了当前学术研究特征以不同学科的交叉融合为主，由此形成了新的学术研究点与交叉学科，如戏剧与影视学已成为艺术学门类中的一个学科。可以说跨界共同体的实施，让高校青年女性教师能够以多种视角融通专业发展，寻找新的学术增长点。

生活共同体、实践共同体与跨界共同体三者是相互影响与支持的，是一种内循环模式，这种循环模式不仅仅为高校青年女性教师专业发展提供了一些途径与方法，更是通过这种循环，培养一支有变通能力强、合作意识浓、人文情怀深的有责任担当的高校青年女性教师队伍，为高校内涵式发展储备可用之才。