核心素养视域下高中历史课堂问题的设计

重庆 赵维伟

《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称为《课程标准》）强调教师在历史课堂教学中，应将核心素养的培养作为教学的出发点和落脚点。教师对学生核心素养的培养并非要求他们简单地对教材历史结论进行机械记忆，而是“要以问题引领作为展开教学的切入点，结合教学内容的逻辑层次，设置需要在教学过程中解决的问题”。所以，课堂问题的设计是教师在历史教学中培养学生学科核心素养的重要途径之一。

好的课堂问题有助于学生理解历史、训练思维、提升素养。“好问题”有五个特征：①围绕着教学的重点提出问题，使问题的提出与解答有利于完成教学任务；②提出的问题是明确而具体的，便于学生领会要求；③提出的问题能够引起学生的兴趣，促使学生进行深入探究；④问题有一定的创新性，能够调动、引发学生积极思考；⑤问题有一定的难度，又适合学生的“最近发展区”，学生经过努力思考可以回答。概括起来就是课堂问题要具备针对性、探究性和适应性，这为高中历史课堂问题的设计和历史教学提供了借鉴。

一、依据学业质量水平，设计针对性问题，实现素养层次化

《课程标准》不仅为教学提供了指导，还呈现了学业质量标准，明确了学生在完成学科学习任务后应该达到的学科核心素养，方便教师把握教学深度和评价标准，对教学起到积极、有序的导向作用。以史料实证素养为例，《课程标准》根据学科素养和表现水平将其分为如下4 级：

教师在设计课堂问题时以学业质量标准为依据，在深刻理解核心素养内涵的基础上与课堂问题进行联系。例如在《中外历史纲要（上）》中对陈胜、吴广起义的原因是这样表述的：“公元前209 年，一队被派往北部边境的戍卒，在大泽乡遇雨受阻。按照秦朝法律，不能如期赶到戍地将被处死。”这个说法出自西汉司马迁《史记》“会天大雨，道不通，度已失期。失期，法皆斩”的记载。这个观点一直被后世沿用，影响数代人，直到1975 年湖北睡虎地秦墓中出土的竹简中记录的内容一定程度上否定了司马迁的说法。秦简《徭律》有这样的记载：“水雨，除兴。”（遇降雨不能动工，可免除本次征发）。学生看到这则竹简史料后都感到很惊讶，因为竹简上面记载的信息与教材表述存在明显的矛盾与冲突，甚至颠覆了他们的认知，激发了他们的好奇心和求知欲。为了解决学生的困惑，笔者设计了如下问题：

问题1：《史记》和睡虎地秦简《徭律》分别属于何种类型的史料？有何史料价值？

问题2：如果想要进一步研究这个问题，你还会查阅哪些史料？请说明理由。

问题3：造成《史记》和《徭律》记载差异的原因可能是什么？

问题4：教材选择了《史记》记载的观点，这说明了什么？

问题5：结合上述问题，你对教材中现成的历史结论或观点持何种态度？为什么？

设计说明：这五个问题围绕核心素养水平，形成了环环相扣、层层递进的问题链，培养了学生的学科素养和批判思维。问题1 考查了史料实证素养水平1“能够区分史料的不同类型”和水平2“认识不同类型史料的价值”；问题2 涉及史料实证素养水平3“能够利用不同类型史料对所探究的问题进行互证”；问题3 考查了史料实证素养水平4“能够比较、分析不同来源、不同观点的史料”和历史解释素养水平3“能够分辨不同的历史解释，说明导致这些不同解释的原因”。这些问题均注重对历史素养的培养，不仅拓展了教学深度，还有助于训练学生分析问题的全面性和推理的严密性，强化了学生对历史结论和学科素养的理解。

二、依据历史教学情境，创设探究性问题，实现素养可视化

学生历史学科核心素养的培养不能依靠教师的课堂灌输，教师应该改变以知识立意为导向的讲授式教学，创设历史情境，设计具有探究性、创新性和开放性的课堂问题，真正实现以学生为中心的课堂教学。教材中的历史知识和历史结论有时很难引起学生的认同与共鸣，教师可以通过各种历史素材和问题设计“再现”历史情境，为学生提供一个与历史对话的机会，使学生学会站在特定的历史时空中感悟历史变迁，逐渐养成运用历史思维和历史方法解决真实情境中的问题的习惯。例如在讲授王安石变法的内容时，为了加深学生对变法内容的记忆和理解，笔者设计了如下问题：

宋神宗时，宰相王安石为解决政府危机，推出了一系列改革措施，假如你是王安石，试设计一些宣传标语，向百姓推广你的改革方案，以寻求他们的支持。

设计说明：同样的意思，用不同的方式表达会产生不同的效果。大多数教师的课堂提问在长期习惯的影响下已经形成了一套直接严谨但是刻板单调的表述方式，比如“请回答王安石变法的背景、内容和影响”。类似的提问对学生而言回答的欲望不大。因此教师在设计课堂问题时不妨将一些“有意义”而学生没有兴趣的问题，以有意思的方式呈现给学生，会得到意想不到的效果。这就需要教师在充分理解教材基本知识及其中的历史内涵的基础上，创设历史情境，将教材中的重要知识点转化为历史情境进行探究，从而测试和评价学生的核心素养水平。上述探究性问题旨在考查学生在掌握教材知识的基础上用自己的语言叙述所学内容，本质上是对历史解释素养的考查。加之问题形式新颖，具有开放性和探究性，因此，学生最后设计的宣传语让人眼前一亮。例如对王安石富国之法，有学生这样设计：散小财而获丰收，轻徭役而专农耕；对强兵之法，有学生写道：国之安危系精兵，习武挥刀向蛮夷；对王安石的取士之法，有学生答道：到底学什么才有用？学时政方能委重任！靠恩荫算什么本事？唯实学方是真人才！通过设置情境，不仅能培养学生探究问题的意识，激发学生学习的兴趣，而且能有效地掌握历史知识，使学生在轻松活泼的课堂氛围中提高学习能力，感悟核心素养。

三、依据学生认知水平，收集适应性问题，实现素养落地化

教师设计课堂问题时要考虑学生现有的知识水平与知识结构，设计出符合学生“最近发展区”的问题才能有效落实核心素养。要想准确了解学情，一种有效的办法就是收集学生在学习过程中产生的问题，根据他们的反馈信息设计出适应学情的课堂问题。例如有学生被教材上的插图（见下图）吸引。

这幅插图出自《中外历史纲要（下）》第8 课《欧洲的思想解放运动》一课，插图的注释为：马丁·路德与神圣罗马帝国皇帝辩论的场景（绘画作品）。注释下面还有一行楷体字，写道：马丁·路德是16 世纪德意志宗教改革的旗手。他的宗教改革思想体现了市民阶层要求建立自己教会的主张。不少学生的疑惑是何为神圣罗马帝国？它与罗马帝国有何关系？帝国的皇帝为何会与主张建立自己国家教会的马丁·路德辩论？这些问题给笔者的教学设计提供了崭新的思路，笔者以这幅图像史料为教学切入口，补充相应的文字材料，图文互证，最大限度地利用图像史料价值，设计出富有启发性和层次感的问题链。这些问题让学生在探究问题、深入思考和发挥想象的同时，还有助于核心素养在课堂上落地，催生智慧课堂的精彩。

马丁·路德与神圣罗马帝国皇帝辩论的场景（绘画作品）

材料一神圣罗马帝国（962—1806 年）是欧洲的封建帝国，帝国在建立初期是一个普通的封建君主制国家，皇帝拥有实际的权力。后来逐渐成为由数百个更小的诸侯国所组成的徒有国家之名的松散的政治联盟。1356 年，确认皇帝须由七大选帝侯推选。1806 年，神圣罗马帝国被拿破仑灭亡。

——摘编自吴于廑、齐世荣主编《世界史·近代史编（上卷）》

材料二路德不但得到广大群众的支持，而且也得到萨克森选侯的保护。但是神圣罗马帝国皇帝并没有支持路德，因为他依靠天主教来维护自己在德国的皇帝地位。1521 年4 月他在沃姆斯召集了帝国议会，以便讨论如何处理路德的问题……当他（路德）进入沃姆斯市时，受到了全市居民的热烈欢迎。在全市形成了一种反对教皇而同情路德的气氛，甚至议会也受到感染。教皇代理人在写给教皇的信里也证实了这一点，他写道：“每一块石头和每一棵树都喊出‘路德’的名字。”路德在议会席上义正词严地为自己申辩，拒绝认错。当时在场的皇帝想逮捕他，但是他在群众的保护下安然离开了会场。

——摘编自吴于廑、齐世荣主编《世界史·近代史编（上卷）》

问题1：图片属于何种类型史料？根据材料二，判断其史料价值。

问题2：根据材料一、二并结合所学知识，分析德意志宗教改革的社会氛围，解释神圣罗马帝国皇帝不支持马丁·路德改革的原因。

问题3：你认为图中谁是马丁·路德？请在画中标注出来，并说明判断的依据。

问题4：结合马丁·路德的改革主张，请编写一幕皇帝与路德辩论的对话。

设计说明：这四个问题的设置立足学生现有的认知水平，以教材插图为情境，补充必要的文字材料，在解决学生困惑的同时，还注重对五大核心素养的考查。问题1 考查学生史料实证核心素养，认识图片史料及其价值；问题2 通过补充相关文字材料，学生从中筛选、提取有效信息便可解决课前的疑惑。知识层面上，该问还有助于学生了解德意志宗教改革的国内外环境，认识到宗教改革的可能性和必要性。在素养层面上，考查了学生在独立解决历史问题时，能够利用已有的史料对所探究的问题进行合理解释和论述。问题3 和问题4 皆属于开放性问题，考查学生将所学知识迁移到陌生、新颖的情境中解决问题的能力，以此训练学生的学科思维，促成有效学习和素养落地。

学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，不断加深对历史和现实理解的过程；同时也是主动参与、不断思考、学会学习的过程。因此，培养学生历史解释素养非一日之功，需要教师通过每堂历史课循序渐进，逐步积累完成。《深化新时代教育评价改革总体方案》要求“改变相对固化的试题形式，增强试题开放性，减少死记硬背和‘机械刷题’现象”，这为一线教师设计课堂问题和试题命制提出了新的要求。比如教师在课堂问题设计时需要对学情、对本节课所讲的知识和对知识所承载的能力有恰当的认识，然后再经过一番思考才能设计出合理、新颖的问题。这样的问题极大地减少了随意性，增强了针对性和有效性，有助于核心素养在课堂教学中真正落地。