要素导读，课堂研读，活动评读——《中国民间故事》整本书阅读指导探究

■厦门大学附属实验小学 张珍玉

统编教材强化阅读，注重构建三位一体的阅读体系，以“快乐读书吧”带动学生课外阅读，可以使课外阅读课程化。教师应以教材推荐的整本书为媒介，引导学生进行大量阅读，同时应以教材中的语文要素为抓手，牢牢把握阅读目标与方向；立足课堂带领学生实践语文要素，深入研读整本书；开展丰富多彩的活动，多角度、有创意地进行评价，落实语文要素的培养。教师还应指导学生根据阅读目标，采用适当的阅读方法，完整地阅读一本或系列的书，持续构建整本书阅读经验，提升整本书阅读能力。这样有目的、有组织、有评价的整本书阅读指导，将改变以往整本书阅读教学散而乱的现象，为小学高年级整本书阅读能力培养提质增效。本文将以统编教材五年级上册“快乐读书吧”推荐的《中国民间故事》整本书阅读指导为例，从语文要素的确立、实践和评价三方面，阐述如何提高小学高年级学生整本书阅读能力。

一、依纲据本，要素导读

（一）研读课标，把握方向

课标明确指出，高年级学生阅读“每分钟不少于300 字”，要在“浏览”中“扩大知识面”，根据需要在“浏览”中“搜集信息”。《中国民间故事》是民间故事的集合，以单篇阅读为主，属于叙事性作品。课程要求学生在阅读中迁移从教材中学到的方法，继续了解“表达顺序”，体会“思想感情”，初步领悟“基本表达方法”，了解“事件梗概”，简单描述“印象最深”的地方，并说出自己的感受。读懂课标，就把握住了整本书阅读能力培养的方向。

（二）研读教材，把握要素

统编教材为凸显语文素养，明晰教学目标，采用“双线组织单元内容”，即以宽泛的人文主题将单元课文组织在一起，同时将语文训练的基本要素，包括必需的语文知识、基本的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，分成若干个知识或能力训练的“点”，分布于教材各单元。五年级上册第三单元“单元导语”提出要“了解课文内容，创造性地复述故事”“提取主要信息，缩写故事”。“交流平台”对创造性复述的方法进行了总结，“口语交际”布置了讲中国民间故事的任务，并建议学生讲故事时“可以适当丰富故事的细节”，鼓励“配上相应的动作和表情”。“词句段运用”要求学生品读中国民间故事的语言，“体会词语在表达效果上的不同”。“快乐读书吧”提示学生去“认识许多精彩的人物”，掌握“固定的类型和重复的段落”，感悟所寄托的“美好的愿望”。通过研读课标和教材可以确定，《中国民间故事》整本书阅读所要掌握的“语文要素”为“创造性复述”“缩写故事”“体会语言”“认识人物”和“了解叙事”。

二、精耕细作，课堂研读

（一）画导图，练缩写

在皮亚杰的认知发展理论中，图式是指一个有组织、可重复的行为模式或心理结构，是一种认知结构单元。对于阅读者来说，阅读思维导图的丰富和概括程度决定着对文本理解能力的提升程度。初读时，学生把握故事的主要情节时往往存在主次不分、不完整、虎头蛇尾等现象。而以思维导图为抓手，能帮助学生更好地提取主要信息，更准确地缩写故事。如阅读《寻找画眉鸟》，学生以画眉鸟的身体作为导图的枝干（如图1）。尾巴上的“输比赛”是事情的起因，“兰妮放弃”以翅膀作为分支，代表她寻找旅程的结束；“莫娜啄破头”在头部，正是受伤的部位，也是事情的高潮部分；“吉瑶喝泉水”在嘴边，代表“喝”的成功。那顺流而下的泉水边标注事情的结果“吉瑶得美噪”，既表明美噪是因为泉水，更让人仿佛听到那美噪像泉水般清澈甜美。一幅精彩的思维导图，不仅给缩写以导向，展现了学生对主要内容的把握，更体现了学生阅读的思维过程。根据导图，学生能很好地判断哪些内容必须保留，哪些内容可以删去，在不改变原意的基础上使缩写后故事完整、情节连贯、语言通顺简洁，在轻松愉快的氛围中学会提取主要信息，提高缩写故事的能力。

图1 《寻找画画眉鸟》思维导图

（二）建模型，学叙事

叙事模型的建立可以帮助学生更好地厘清一类故事的基本思路，对学生叙事能力的培养以及类文阅读能力的提高都很有好处。题材内容和叙事方式的趋同，本身就是民间故事的重要特点。引导学生分析故事类型，对故事的趋同性有一定的认识，能更好地把握民间故事叙事上的特点。教师可以和学生一起完成对模型的初步建构。《中国民间故事》固定的类型简单模型示例如下：正义主人公面临困难—努力解决困难（帮助者出现）—反面人物衬托。重复的段落简单模型示例如下：第一次，结果/第二次（更多次），同样结果/有一次，不同结果……例如：《金斧子、银斧子和铁斧子》就体现了民间故事典型的固定类型：樵夫斧子丢了（困难）—河伯出来帮忙（受助）—邻居贪心失斧子（反衬）。重复的段落也具有典型性：捞出金斧子，樵夫说不是自己的；捞出银斧子，樵夫说不是自己的；捞出铁斧子，樵夫说是自己的。掌握中国民间故事叙事上的特点，学生运用这个“语文要素”继续阅读时，阅读速度明显提高，对故事内容的记忆和讲述也有很大的帮助。

（三）立框架，识人物

理解人物是阅读叙事性作品的重要环节，小学高年级整本书阅读，要设计学习活动，引导学生关注和理解人物形象，初步把握人物形象特点。中国民间故事结局往往寄托人们美好的愿望，人物形象鲜明多元。在阅读时，教师可以引导学生完成人物形象分析框架表，对表格进行横向和纵向分析。聚焦“故事结局”，学生能较轻易地发现人物的愿望：善有善报，恶有恶报。聚焦“形象特点”，学生会发现人物形象有的比较单一，有的比较多元，有的会随着情节的变化而发生改变（见表1）。在此基础上，再建立花瓣形的“人人面面观”框架图，人物在花心，花瓣上写着多元的性格特点。学生依照框架从不同的角度出发认识人物，有助于深入分析人物的多元形象。

表1 人物形象分析表

（四）抓特点，品语言

民间故事大多是普通民众创作，通过口耳相传不断拓展丰富而成，语言整体风格平实、朴素而又活泼生动。品读民间故事的语言时，教师可以指导学生抓住民间故事语言的特点，从以下三方面入手。

1.民间俗语。通过比较“词句段运用”中两组词语的不同，学生明白民间故事语言通俗易懂，其中俗语简洁明了，直抒胸臆，极具特色。学生在整本书中发现类似的语言，比如，在《十二生肖的故事》中，十二生肖“闹成了一锅粥”，苍龙听了兔子的话“气得胡子都发抖了”；玉皇大帝想到排位表上有“猫腻”等。学生在整本书阅读时对民间俗语进行积累，对民间故事语言特点的理解不断深入。

2.民歌韵文。民间故事叙述时往往会穿插一些民歌韵文，直接抒发人物的情感或表达人物的心理，给故事增添了韵味。例如《孟姜女哭长城》，孟姜女边缝棉衣边唱自编的小曲儿“月儿弯弯分外明，孟姜女丈夫筑长城，哪怕万里迢迢路，送御寒衣是浓情”，语言直白如话。再如，刘三姐和三“才子”对唱的民歌经久不衰，正体现了民间故事语言的独特魅力。学生在品读的基础上尝试仿编，会使语言得到不断内化。

3.丰富的想象。中国民间故事在口耳相传的过程中不断丰富，在反映现实生活的同时，融入了讲述者的大胆想象。《梁山伯与祝英台》文末化蝶场景的描写就是这样神奇而又大胆：“这时风停云散，雨过天晴，美丽的花朵轻柔地摇曳，一对美丽的蝴蝶从坟头飞出来，在阳光下自由地翩翩起舞。”夸张的描写呈现了奇异的色彩，学生在品读的同时加深了对民间故事语言神奇想象的理解。

（五）学创新，巧复述

创造性地复述故事时，学生不仅要将讲述者的信息内化为自己的理解，还要加上自己的创造，用自己的语言使故事更吸引听众。在教材“精读”“略读”课文中，学生学到了很多创造性复述的方法：变换讲故事的口吻、丰富故事的内容、改变故事的情节、配连环画讲故事……教师引导学生把从教材中学到的方法用在《中国民间故事》阅读中，复述自己喜欢的中国民间故事。每天利用课前五分钟“我是故事王”栏目，让学生轮流上台创造性复述，使创造性复述的“语文要素”得到不断强化。创新永无止境，教师还可以引导学生结合民间故事认识邮票《鲁班学艺》、版画《桃园三结义》、剪纸《牛郎织女》；欣赏戏曲《木兰从军》、歌剧《九色鹿》；观看动画片《十二生肖总动员》、电影《白蛇传》……这些艺术作品打开了学生的思路，为创造性地复述民间故事注入了新鲜血液。比如，有个学生在复述《梁山伯与祝英台》时配上电影《梁祝》的主题曲，加上电影中的经典动作，复述更加新颖、精彩。通过上述课堂研读，学生在《中国民间故事》整本书阅读中，对从教材中习得的“语文要素”进行深耕细作，在反复实践中总结整本书阅读经验。这样的设计，有利于课外阅读和课内阅读有机结合，更好地促进学生整本书阅读能力的提升。

三、注重过程，活动评读

教育部提出，在培养小学生的语文素养这一重要过程中，阅读处于非常基础和核心的位置。对小学高年级整本书阅读的评价，既要考查学生的阅读素养，也要考查学生对文本的认知、理解和思辨。在《中国民间故事》阅读评价中，教师努力探索丰富而有效的整本书阅读“语文要素”评价方式，结合课标要求和教材单元要素设计评价内容和标准（见表2）。《中国民间故事》阅读“语文要素”测评重视过程性评价，评价与阅读活动相结合，边阅读边活动，在活动中动态评价，并取得了良好的效果。通过评价，既能帮助教师掌握学生整本书阅读的状况，在后续阅读中有针对性地调整方案，加强对学生整本书阅读的教学和引导，也能让学生在整本书阅读后检查效果，获得成功的喜悦，积蓄阅读的动力。

表2 《中国民间故事》整本书阅读“语文要素”评价表

总之，语文课程应致力学生语文素养的形成和发展，要引导学生少做题、多读书，读整本的好书。在整本书阅读指导中，教师应让学生把从教材中学到的“语文要素”迁移到整本书阅读中，把整本书阅读融入语文教材学习中，在不断实践中相互转化，相互促进。通过整本书阅读实践，促使学生“语文要素”不断得到培养，从而提高学生整本书阅读能力，丰富学生的阅读体验和生命体验。