混合式学习生态下的教师学习重塑与促进机制研究

梁文鑫 汤丰林

（1.北京市教师发展中心，北京 100120；2. 北京教育学院，北京 100120）

一、引言

教师质量是教育事业发展的重要基础与保障。《中国教育现代化2035》中明确提出要建设高素质、专业化、创新型的教师队伍。伴随信息技术的不断发展，由交互关联、协同进化的信息技术为教师营造了跨时空、跨组织的无边界学习与工作环境，为高质量的教师学习带来了新的机遇。2020年，新冠肺炎疫情来袭，加速了教师开展在线学习、教学的进程，混合式学习日渐成为教师学习的常态。然而，教师学习也遭遇了诸多困境。教师对于信息技术营造下的学习生态的潜在规律与特征了解有限，对混合式学习的机制与关键问题尚不清晰，导致教师在开展混合式学习中可能会出现受到技术奴役的现象，如信息过载带来的注意力缺失、专注力下降（梁文鑫，2021a）；碎片化学习导致教师学习缺乏系统性（梁文鑫，2021b）；大量信息污染与噪声影响了教师的审辨力；大数据精准推送形成的“信息茧房”带来刻板认知等现象（张敏，王朋娇，孟祥宇，2021）。教师学习的管理者、设计者、组织者及教师个体，急需客观认知审视混合式生态下的学习，并发展、进化出与之相适应的意识、素养与能力，才能成为混合式学习生态中的高效学习者。

顾明远（2021）提到面对科学技术的发展，出现了人工智能、大数据、数字化等新一代信息技术的热潮，教师需要转变观念，认识信息技术在教育中运用的优势和存在的风险，提高信息技术的能力。张志祯等在“智能时代教师学习的十大难题”中也提到受到社会发展变革的影响，教师学习具有抽象变动的特点，给教师学习造成了独特的挑战。其中就包含信息技术自身的不稳定性进一步加重了教师的学习负担（张志祯，徐雪迎，李英杰，吕雅楠，2022）。教师的学习和改变是复杂适应系统的动态变化，需要从整体论、系统论的视角审视教师学习与改变的过程（杜小双，2021）。

笔者以“教师学习”为关键词在进入“北大核心”“CSSCI”“CSCD”目录的期刊中进行检索，对检索出的322条记录做进一步的分析，发现在研究“教师学习”这一主题时，在整体框架上强调了在认知视角下的“教师个体学习”和社会化理论下的“教师群体学习”（武俊学，李向英，2006；刘学惠，申继亮，2006；裴淼，李肖艳，2014；Hobban, 2002）。在涉及技术影响下的关于“教师学习”的20多项研究中，大致可以分为三类：第一类是通过调查或者文献归纳的方式分析了数字时代或者智能时代给教师学习带来的影响、挑战及难题（何菊玲，2016；杨晶晶，2017；潘丽芳，2019；刘向梅，2021；张志祯 等，2022）；第二类是通过综述、实证、理论归纳的方式，梳理了国内外网络环境下技术支持教师学习的模式、案例、策略与支持服务（武俊学，李向英，2006；周速，2007；郭绍青，金彦红，赵霞霞，2012；Tony Fisher, Chris Higgins, Avril Loveless, 焦建利，2008a；2008b；徐磊，王陆，2013；彭金媛，2014；颜榴红，2014；陈莉，刘颖，2016；洪东忍，2016；陈雷，2018；周洋，魏笑梅，2018；潘丽芳，2020；邓路遥，石长地，林金锡，孙众，2021）；第三类是重点针对某一种技术（如视频分析）对教师学习的促进作用（王美，2011；刘海华，徐晓东，杨飞，2015；张丽萍，葛福鸿，2015；周亚东，2019；刘径言，2022）。虽然已有研究者考虑到了信息技术要素对教师学习变革带来的影响，也重点研究了教师学习中个体及群体的融合作用，指出了环境、资源、工具等要素对教师学习形成的影响，但几乎都是从技术给教师学习带来积极影响的视角进行分析梳理。笔者认为对智能时代教师学习方式特点的分析还不够深入，尤其缺少脑科学证据支持下的分析，也缺少对信息技术给教师学习带来负面影响的理性认识。肖正德和张素琪（2011）认为国内学者对于教师学习的各个方面均有涉及，但却是视角单一，视野不够开阔，缺乏对教师学习诸因素之间相关性的根本认识。可见，由于教师学习的复杂性，对教师学习内涵的理解需要兼顾时代特点、多种理论视角、积极作用与消极影响的多面认识，尤其是进入智能时代后，教师学习受到信息技术、社会文化等多方面因素的影响，单一视角思考教师学习的变化与面临的挑战已经不足以全面描述教师学习的特征。笔者认为混合式学习已经在个体角度及群体角度给教师学习（正式学习与非正式学习）带来了新的变化，作为教师学习的研究者与设计者，需要从脑科学、心理学、生态学等多方面综合分析在混合式学习生态中，信息技术要素强势介入后，教师个体及群体学习发生的变化及典型特征，并系统思考教师所处的社会及信息生态给教师学习带来的影响，才能有效促进混合式生态下的教师学习。

二、混合式学习生态及教师学习特征

1976年美国教育学家劳伦斯·克雷明首先提出教育生态学概念，标志着运用生态学的系统观、平衡观、联系观、动态观来考察教育问题的开始。王凯（2010）提到教师学习呈现出由知识取向、实践取向向生态取向的转换。数字时代的教师学习方式是一种生态学习。技术不仅重组了人的生活和交往方式，而且改变着人的思维方式，影响着人对知识的理解与学习，从而导致知识图景与学习方式的变革（何菊玲，2016）。通过生态学的系统观、平衡观、联系观、动态观来看待教师学习，能够更全面地思考信息时代教师与外部环境动态交互的学习效果。

（一）混合式学习生态

以人工智能、5G通信、区块链等为代表的信息技术正深刻地改变着人类的生活环境、行为习惯与认知方式（南旭光，张培，2018）。新一代信息技术正在加速融合、协同进化，形成了一种新的信息技术生态。人们的学习、工作与生活在现实与虚拟、线上与线下之间快速切换，多任务、多线程并行成为常态。在混合式学习生态中，人、环境（社会环境、物理环境及数字环境）与信息是重要组成要素，形成一个相互制约、相互影响，并在一段时间内保持动态平衡的统一整体。从系统角度，人无法离开环境的给养。教师所生活的社会环境、工作环境以及信息技术构建的数字环境，为教师成长提供了氛围、工具、资源等支持，如同生态系统中的阳光、空气、土壤、水分一样。教师将通过被动接收与主动选择两种方式从社会、学校以及数字环境（平台、工具、资源）中获取养分，通过信息流动，形成不同群体间知识、经验、智慧的动态平衡，赋能生态中教师的成长与发展。从个体角度，教师也需要不断提升，逐渐形成适应混合式学习生态的能力与素养，形成新生态下新的平衡。教师作为学习主体，在由社会大环境、学校小环境以及信息技术建构的数字学习环境中，受到多渠道文化、制度、群体的影响，不断地接收来自多渠道、多媒体的多样态信息，成为生态中的信息消费者。与此同时，教师也成为信息传播者，并依托自我反思、发言、撰文等多种方式作为信息生产者，为混合式学习生态贡献信息、知识、经验与智慧。

（二）混合式学习生态下教师学习的特征

混合式学习生态下，教师在现实与虚拟、线上与线下的学习中不断切换。梁文鑫（2021a）的研究也指出教师深度学习能力受到挑战。通过对脑科学、心理学、教育学的相关研究做梳理归纳，发现教师学习表现出三个典型特征：大脑重塑、习惯重塑及关系重塑，进而帮助教师客观认知混合式学习生态给自身学习带来的潜在影响。

图1 混合式学习生态下教师学习的特征

1. 信息洪流下的大脑重塑

在混合式学习生态下，各类社交媒体、视频网站、在线课程、公众号信息以及非数字化媒体等信息发布源，每天都在传播着宏大的信息流，信息增长速度远超过人们的想象。2020年全世界的信息量每20分钟将翻一番，意味着全世界的信息量在一堂60分钟的课结束之时已经膨胀到8倍之多（伊恩·朱克斯，瑞恩·L. 沙夫，2020）。教师也身处信息洪流之中。诺贝尔奖获得者赫伯特·西蒙提到在信息丰富的世界里，拥有信息就意味着另一种能力的稀缺，即信息接受者的注意力稀缺，因此信息的富足就会导致注意力的贫瘠（集智俱乐部，2016）。

科学家的研究表明，大脑的结构比我们想象的更具可塑性，环境的刺激、不同的经历以及情绪的变化都在不断地影响及重塑着它（伊恩·朱克斯，瑞恩·L. 沙夫，2020）。2019年《精神学杂志》研究表明大量使用互联网会影响大脑结构、功能和认知发展，让大脑认知区域产生迅速以及持续性变化，影响记忆力和注意过程，甚至社会交往。心理学研究已证明频繁切换工作任务会分散思维、削弱注意力，导致紧张、焦虑（NICM Health Research Institute, 2019）。互联网正在重新布置大脑中的神经连接，也在改变着情感深度。对互联网和其他基于屏幕显示的技术的使用，使头脑中对图形进行旋转的能力要好于以前，不过与之相伴而来的是深入处理能力的弱化（尼古拉斯·卡尔，2010）。

2. 泛在学习下的习惯重塑

混合式学习生态下，教师学习存在典型的泛在性、短暂性和零散性特征，加之微博、微信等强调精简化表达的工具大行其道，图像、视频、虚拟现实等具象化、仿真素材成为网络空间中更受欢迎的学习内容，这些学习偏好已经重塑了教师在现实世界里的学习习惯。如学习者很容易快速进入学习，却很难深入。学习者对于长篇有一定精深度的文字类内容的学习偏好度下降，难以通过逻辑结构完整的文字对某一问题进行清晰的阐述。Watson（2010）提到深度思考需要文字符号，而现在的屏幕使用者们习惯于简短而不注重结构严谨的表达，难以形成深度思考。斯坦福大学的Clifford Nass通过研究发现，一旦已经习惯了随时分心，即使想要专注的时候，也很难摆脱这种积累的习惯。很多研究结果表明：仅仅在两项任务之间来回切换，就会显著加重认知负荷，阻碍正常思考，也会增大忽视或曲解重要信息的可能性，影响深度思考的能力（尼古拉斯·卡尔，2010）。

信息极大丰富后，教师拥有了选择权，哪些是适合自己学习、有助于专业成长与发展的信息，教师需要甄别、判断，并进行理性的选择，否则就容易跌入被无价值信息占有的困局，面临信息过载与时间、精力、注意力贫瘠，陷入浅层学习的困境。在每天产生的宏大信息流中，常夹杂着标题醒目、博人眼球的各种信息噪声，如虚假、不准确的信息等，占据了有限的时间与注意力资源，屏蔽并淹没了真正有价值的信息与知识。此外，由于大数据技术的应用，信息推送技术愈发成熟，大量符合教师阅读偏好的内容被频繁推送，造成了“信息茧房”，使教师在认识问题时视角单一，形成认知上的刻板印象。

3. 多维空间中的关系重塑

各类信息技术的赋能使得教师有机会突破现实组织架构及相对稳定的关系限制，有机会在网络空间、虚拟空间里，在无边界组织中，重塑与他人的关系。在数字空间中，教师的个体优势将被互联网放大，教师有机会突破原有相对固定、僵化的组织关系，不再隶属于某个固定的组织，而是可以灵活穿越多维空间，形成虚拟组织，与他人形成更加动态、平等的同伴或合作关系。在网络空间中与同行、非同行进行连接、交流、学习，形成无边界学习型组织。人人皆可为师，超越国界、领域、学科的共享、连接、协作效应也被放大。跨时空、跨领域、跨学科的共享协作关系成为网络空间的知识创新动力。互联网为建立多学科整合的文化、推动学习型组织文化的变革提供了环境基础，进一步引发了学习、研究、工作、教学等各类组织的变革，从本质属性层面触发了深层次组织重塑（陈丽，逯行，郑勤华，2019）。这种数字空间里重塑的关系也将影响物理空间中教师学习的兴趣与动力。

三、混合式学习生态中教师学习的促进机制

混合式学习生态虽然为教师学习创造了宏信息、富媒体、无边界的学习环境，延展了教师学习的时空效应，然而教师学习也必然面对上述“三类重塑”的影响，如宏信息流中的信息污染、噪声带来的教师学习偏航、深度思考能力下降；富媒体造成的教师对逻辑性较强的文本理解力变弱，审辨力不强；多形态融入引起的教师适应等问题都需要设计相应的促进机制进行有效干预引导，进而为教师学习创造绿色、高品质的学习生态，助力教师成为适应学习生态、也能影响生态的积极学习者。

笔者认为教师混合式学习促进机制是以一定的运作方式把学习生态中的各个部分联系起来，使生态中各要素协调、良性运行，使整体发挥最大效用。如前所述，混合式学习生态中包含了人、信息与环境三个重要组成要素，在教师的大脑、习惯、与他人关系已经重塑的前提下，需要系统地思考教师如何适应生态，重塑自身素养成为混合式学习生态下驾驭技术而不被技术奴役的积极学习者；更需要思考物理及数字环境的重塑及信息网络的重塑，以营造开放、绿色、高质量的学习生态，帮助教师从个体自发无序到可控、有序的高质量学习（见图2）。

图2 教师混合式学习三层促进机制

（一）人的角度：以教师素养再塑支持教师开展高质量混合式学习

迈入智能时代，虚拟现实、增强现实、聊天机器人将充斥网络，教师身处于被各形态技术、各渠道信息、各领域人员构筑的信息空间中，能够获取高质量信息是高质量混合式学习的重要基础。教师需重塑自身素养以适应混合式学习生态，规避信息技术给教师学习带来的负面效应。第一，教师需要强化目标意识、问题意识，在物理空间及数字空间的多任务、宏信息冲击下，避免自己因信息迷航而偏离学习目标，形成时刻准备寻找潜在资源的意识，学会从浩如烟海的网络资源中摄取隐含的、潜在的且有用的信息，并建立外界信息与原有知识结构连接的习惯；第二，在信息洪流、噪声中进行信息分析与甄别，确保在浏览大量信息的同时能够辨别真实与虚假信息；第三，形成时间及认知资源管理能力，确保自身认知资源有深度聚焦学习的机会，以减缓大脑在深度学习上的弱化趋势；第四，需提升教师元认知思维能力，强化对自身学习过程及对被推送内容的反思，有意识地形成通过多渠道、多角度，跨学科、跨领域认知同一个问题的习惯，确保审辨力不断提升。教育行政部门可组织培训机构或学校帮助教师明确自己在混合式学习生态下需要具备的素养，并提供如数字阅读素养、媒介素养及时间管理等课程，并将其纳入教师职后教育的通识课程体系，开发相关教材，使之成为智能时代教师必备的基本学习能力与素养，通过素养重塑对抗教师在自发学习中出现的大脑改变、习惯改变带来的深度学习减弱等问题。

（二）信息的角度：以高品质信息及信息流通网络再塑支持教师开展高质量混合式学习

当下，各类线上线下课程、会议、活动纷至沓来，应接不暇，在教师注意力可能随时被分散的生态中，教师开展高质量学习时需将自身有限的注意力、专注力投注到与组织目标、个人目标密切相关的信息上。首先，教师所在的组织及教师个体都要清晰地把握教师学习最核心、最重要的目标，通过学习共同体推荐等方式精准选择与组织目标、个人目标密切相关的同行及专家社群；第二，通过教师群体、专家社群定期研讨、推荐、筛选构建服务于教师学习的高品质富媒体信息网络（如优质公众号、书籍、期刊、网站、领域重要会议等），形成高质量信息、案例、课程、资源列表，对教师混合式学习内容的方向、质量做好引导把关；第三，要注重物理空间与数字空间中教师生成性案例、反思、解决方案等课程资源的积累与设计，同时也及时将物理空间中的生成性案例等转化为数字空间中的跨媒体课程，将数字空间中的生成性资源及时沉淀为物理空间中的实践性课程；第四，要积极鼓励学校及教师自主探索高效开展混合式学习的模式方法，对各类混合式学习创新模式、创新方法及案例进行多渠道的收集、分享，也要定期对教师混合式学习中的不恰当行为加以规范引导。

（三）环境的角度：以无边界学习型环境重塑支持教师开展高质量混合式学习

斯塔夫里阿诺斯（2001）在《全球通史》中提到“技术的变革必然导致一种社会的分裂，这种分裂要求在制度、思维方式以及人际关系等方面实行变革”。多种新兴智能技术形态无缝融入学习、工作环境时，政府、企业、行业协会、学校等需要多方协同，在环境设计、政策引导、制度设计、理论研究、标准制定上做出应对，重塑教师混合式学习的政策、理论及实践环境。教师的混合式学习具有宏信息、富媒体、无边界、众参与等特点，教师身处由学校、家庭等构筑的物理环境及由各类平台、应用、课程、活动构建起的数字环境之中。信息在物理空间与数字空间之间流动，关系在两种空间的交错变化中重塑。笔者认为要形成教师学习的“大空间观”，支持教师“时时、处处、人人”构建跨组织、跨领域、跨学科的无边界学习型组织，突破组织与学科的壁垒。物理环境与数字环境要能便捷切换，如通过物理空间中的实物、纸质媒介上的二维码及链接，支持教师随时访问课程动画、视频、全息影像等；与云端专家、同行等讨论交流。伴随虚拟现实、增强现实、物联网、人工智能等技术的不断成熟与普及，现实与虚拟、线上与线下的界限越加模糊，教师在应用新型技术开展学习过程中的学习习惯、思维方式、能力素养也在发生改变。政府、研究机构、培训机构、学校应该从政策视角、理论视角、实践视角保持对教师混合式学习特征、问题、规律及规范的关注与持续研究，以政策引导、理论研究规避技术要素对教师学习形成的不利影响，营造促进教师混合式学习发展的文化。政策制定机构通过“政策之手”对教师混合式学习进行适当干预，引导构建绿色、开放、有序、高品质的学习生态；研究机构通过组织会议、论坛、课题、发布教师混合式学习趋势报告等方式，依托“理论之手”帮助教师认清混合式学习的潜在规律、特征，强化教师对于混合式学习的理性认知，从而指导自己的混合式学习实践。通过政策、制度引导研究机构、培训机构、学校等以客观、理性、中立的视角看待教师混合式学习，保障教师混合式学习的安全性、规范性、持续性及有效性。

四、结语

教师混合式学习已成常态，笔者认为从宏观政策、理论的研究，到中观基础设施、无边界组织的构建，到教师素养的系统培养，尚需要政府、高校、研究机构、行业协会、学校及教师个体的持续研究与实践，通过“无形的手”引导混合式学习生态的有序发展，通过“有形的手”，以平台、课程活动及人际网络等支持其持续发展，逐渐将教师培养成能够适应各类技术形态赋能下的混合式学习生态中的高质量学习者，乃至学生学习的引领者，为高质量教育体系构建奠定坚实的基础。