国外学分累积与转换实践对我国开放大学学分银行建设的启示

刘永权

（国家开放大学 外语教学部，北京 100039）

在世界高等教育改革进入深水区，教育国际化探索进入转折期，终身教育日益深入人心的新时代，处于转型期的开放大学如何纾解困境，在变局中谋新局，在新冠肺炎疫情蔓延的危机中寻找生机，一项制度设计或者说一个操作工具进入了利益相关者的视野，那便是学分银行制度。可以认为，学分银行是教育改革发展到一定阶段的必然选择，是终身教育时代的迫切需要，是破解各种“瓶颈”与矛盾的有力武器。

目前，全国各地的教育行政管理部门大多把本地学分银行的具体建设任务放到开放大学各分部，国家开放大学也成立了学分银行，不但承担体系内学分银行的学分累积与转换，而且成立了67个分中心，建成了网上学分存储、转换的平台 ——“学银网”，更担负起建设国家职业教育学分银行的重任，开启了继续教育、职业教育学习成果转换探索之路，现正在着手申报国家学分银行的建设项目。尽管各地的学分银行项目经过几年的探索已经取得了一定的进展，但与形势的发展、国家的要求、民众的期望尚存在较大距离，成效也差强人意，主要体现在：①由政府推动、行业参与、雇主认可和教育机构接受的成果认证标准体系和成果转换协同机制尚未形成；②学分银行系统缺乏整体设计和统一规划，学分仍旧不能互认（张璇，邵文莎，2021）。2022年5月1日，我国新的职业教育法正式颁布，其中第十七条强调了学分银行的重要作用，“国家建立健全各级各类学校教育与职业培训学分、资历以及其他学习成果的认证、积累和转换机制，推进职业教育国家学分银行建设，促进职业教育与普通教育的学习成果融通、互认”。新修订的职业教育法出台，更突显了学分银行建设的重要性和紧迫性。

学分银行理念并非今日肇始，而是发轫于20世纪60年代的英国。随着高等教育的发展，其内涵和功能逐步得到深化。而整个欧洲为了促进欧洲一体化，在20世纪末实施了“博洛尼亚进程”（Bologna Process），2010年建立了欧洲高等教育区（European Higher Education Area, EHEA），其中欧洲学分转换系统（The European Credit Transfer System, ECTS）发挥了重要作用。以联合国教科文组织（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，UNESCO）为代表的一批国际组织在学分银行理念倡导、政策与工具制定、良好实践案例总结方面做了很多工作。本文将重点概述和分析UNESCO的相关工作， ECTS的最新进展，以及英国学分银行系统的历史沿革和英国开放大学的实践，旨在为我国开放大学学分银行建设提供借鉴与启示。

一、重要概念的厘清

（一）远程开放教育与开放远程教育的辨析

作为一所新型高校，国家开放大学主要利用互联网开展教学。长久以来，在大多数场合下称自己从事的是远程开放教育，国内学界也通常采用这一术语。但笔者认为，开放是理念，而且久已有之，凡事理念先行，行动跟上。而远程只是手段，随着时间的推移和技术的迅猛发展，媒介的更新和迭代速度会越来越快，诚如北京师范大学近期宣布，二级学科远程教育更名为互联网教育。时代在发展，技术手段会常变常新，而开放教育作为一种理念，只会历久弥新。另外，国际上也把这种教育形式称之为Open and distance education（开放和远程教育）或Open and distance Learning（开放远程学习），同样是把“开放”（Open）放到前面。中国文化讲究“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成”，远程开放教育之名的谬误久矣，拨乱反正称之为开放远程教育方显其真正内涵。而在开放远程教育领域，无论是对慕课学分的认证，还是开放大学体系内外的学分认证，学分银行的作用尤为显著，理应先行先试，无论在理论研究还是在实践探索上都应走在前列。

（二）学分转换向学分累积的演进

学分银行的主要功能是学分的累积与转换（Credit Accumulation and Transfer, CAT）。学分的累积指的是在正式、非正式或非正规学习环境下完成学习活动，取得学习成果，并汇集学分的过程。学习者累积学分可以实现两个目标，一是获得院校的资历，二是建立个人终身学习成就的档案。学分的转换指的是在某所院校或者某个项目上已经得到的学分，基于获得资历的目的得到另一种正式情境认可的过程。实际上，学分的累积与转换是两个不同的阶段，演进的路径与字面的顺序正相反。在学分银行的历史发展过程中，进行学分的转换在前，学分的累积反而在后。正是随着终身学习理念的兴起，人们发现学分还可以累积、存储，积攒到一定的额度可以兑换某种资历，才开始有了学分累积的概念。理论上，学习者无论何时、何地、以何种方式获取资历，当然也获取了与该资历相应的学分。只要学习的成果能够适当地核实及评估，便应该获得认可（香港特别行政区政府教育局，2013）。

（三）学分银行、资历框架和学习成果认证三者之间的关系

学分银行之所以冠以“银行”的名称，是指模拟、借鉴银行存储、兑换的特点，但学分才是问题的核心。在谈到学分银行时，离不开另外两个与之相辅相成的重要概念——资历框架和学习成果认证。

资历框架在我国被形象地比喻为构建终身教育的“立交桥”。在中国香港被称为“资历架构”。UNESCO强调，“资历框架是一个资格分类体系，它与由公共权威部门制定的一整套全国性标准相关联”（UIL, 2012）。世界经济合作与发展组织则认为资历框架“是一种用以对各种资历进行开发和分类的工具，它是按照事先确定的一套标准对各级学习成果所应达到的程度或目标做出规定”（OECD,2007）。欧盟组织把资历框架简单概括为“反映能力水平（学习成果）的等级体系”（Young,2010）。按照中国香港教育界的定义，“资历架构是一个跨界别的资历等级制度，用以整理和支持主流教育、职业培训和持续进修方面的资历”（香港特别行政区政府教育局，2014）。

国际上资历框架按照其适用范围分为三类：一是地区性框架，如欧洲资历框架、东盟十国的资格框架、英联邦共同体小国的共同框架等；二是国家资历框架，适用于某个国家或某个地区范围内各类资格的框架；三是适用于某一国内特定教育领域的局部框架，如英国、德国和泰国等国家的高等教育资历框架或职业教育资历框架。

学习成果认证（Accreditation of Learning Outcomes）这一概念实际上由两部分构成，即学习成果（Learning Outcomes，LOs）和认证（Accreditation）。学习成果指的是学生在一个教育机构中，在课程、专业或活动结束时，已经确定获得的知识、技能、能力和态度（UVI，2021）。美国教育信息网把认证界定为“在教育中应用的质量保证过程，用以确保各级各类学校和其他教育提供者满足并保持有关学术、管理和相关服务的质量和道德的最低标准”（USNEI, 2019）。几乎每个认证机构都会给出自己对认证的定义，但不论把认证作为过程还是手段，其目的都是质量保证和机构的持续改进与发展。

学习成果的内涵是知识、技能、能力和态度，认证的功能是质量保证。因此，学习成果认证就是对个人知识、技能、能力和态度的鉴别与认可的过程。

学分积累与转换（CAT）是资历框架运行和学习成果认证的具体政策和途径，资历框架由名衔、级别等要素构成，其中级别的认定是关键环节之一，而学分则是构成级别的基础，只有把学习成果转换成学分，才可在公开、透明的情况下进行比较。资历框架是上位的概念，尤其国家资历框架是一个国家教育制度的有机组成部分，而学习成果认证可以在资历框架和学分银行之间起到“桥梁”的作用，它在具体操作上可以为学分银行的实施与开展提供指导及完成基础性工作；在与资历框架的联系上，可以为资历的最终获得提供质量的保证。在学分银行、资历框架和学习成果认证三者关系上，首先应该按照资历框架的标准建设课程，通过学习成果认证来认可学习的过程和结果，获得学分，然后存储在学分银行，并根据学分银行的规则进行转换，最终获取资历，但三者都必须以质量保证为基础。简单地理解，如果说资历框架是已经建好的四通八达的道路，那么CAT则是“交通规则”，只有在这套“规则”的指挥下，各种车辆——学习者才能顺利到达目的地。

二、国际组织有关学分银行的政策

国内学分银行试点如火如荼，国际上学分银行建设也已成为国际组织关注的重要目标。UNESCO作为世界各国教育、科学、文化交流方面沟通协调的国际组织，发挥着重要作用，通过发布国际公约、地区公约等方式促进各国学历学位互认，制定了不少有关学分银行的政策和工具等。UNESCO发布了《教育2030行动框架》（The Education 2030 Framework for Action）。该框架在目标3中指出促进高等教育机构间的学分转换，在目标4中再次重申资格框架以及提高资格证书的透明度和认可度（UNESCO，2015）。

2019年11月14日，UNESCO第40届大会表决通过了《全球高等教育学历学位互认公约》（Global Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education）。该公约成为第一个具有法律约束力的联合国高等教育条约，为资历的承认确立了普遍原则，促进了全世界高等教育机构之间的流动性，并确保个人享有其资历在国际间获得公平、透明和非歧视评估的权利。

该公约是在前期六个地区性承认高等教育学历、文凭和学位公约的基础上发展而来的，其中与开放远程高等教育相关的有三个概念：①非传统学习模式（Non-traditional Learning Modes），不主要依靠教育者和学习者面对面互动的正规、非正规和非正式的教学活动机制。②流动性（Mobility），个人到国外从事学习、研究、教学或工作的实际或虚拟形式的流动。③先前学习（Prior Learning），个人通过正规、非正规或非正式学习所获得的且经过比照一组特定学习成果、目标或标准评估的经验、知识、技能、态度和能力。公约专门定义了非传统学习模式表明以开放远程高等教育为代表的教育形式逐渐从边缘向主流靠近。流动性涉及目前全球530万留学生的切身利益，而跨境远程高等教育的资历认证则是跨境教育中最具困难、最具挑战性的问题，为此，中国教育部留学服务中心迄今仍把学习者通过在线学习获得的国外院校学历学位放在暂不予与认证的范围内。先前学习同样是学分银行认证的难点，但对于终身学习者来说，先前学习认证最具价值，往往通过挑战性考试、档案袋评估、现场演示等形式加以认证。在公约第四章“本公约缔约国的义务”中的第四条“对高等教育入学资历的承认”和第五条“对高等教育资历的承认”中都有类似的表述：“对于在可比质量保障机制框架内通过得到承认且被视为缔约国高等教育系统组成部分的非传统学习模式获得的高等教育资历，将根据受理资历承认申请的缔约国或其组成单位的规章制度，运用与通过传统学习模式获得的类似资历相同的标准予以评估”（UNESCO，2019）。虽然公约中的这句话因为翻译的原因比较拗口，但却道出了一个实质，那就是对包括开放远程高等教育在内的非传统学习模式获得的高等教育资历，应该以公正、透明和非歧视的原则予以评估。

三、欧盟的经验

欧洲学分转换系统（ECTS）是迄今运行最为成功的学分转换系统，作为欧洲促进高等教育一体化的重要的政策工具之一，它在促进学生流动方面的地位也举足轻重。

在1988年至1994年间，作为欧洲学生交换项目“伊拉斯谟计划”（Erasmus Programme）的一部分，欧洲各国发现亟需一份政策、程序和标准的统一文件，能够让各国高校间的学生学分进行互换。于是，在欧洲理事会的支持下，选定欧盟成员国中的145所高校的5个学科，用6年时间进行了学分转换的项目试点。在1989年初步拟定了学分转换的方案，即ECTS的雏形。

1995年1月至1996年5月之间，项目将试点院校和学科范围扩大，而且特别强调尝试把该方案引进到非大学的高等教育机构中去，这样又有206所高校和教育机构参与了ECTS系统试点。试点结果证明，ECTS可以增强课程的透明度，有助于学术认可，是一种有效的工具。随后，ECTS又进入了欧盟的综合教育计划——“苏格拉底计划”（Socrates Programme），并进行更大规模的推广和普及。在1997年至1998年，有772所院校引入了ECTS，期间召开了多次ECTS应用宣传的工作坊和会议；1998年至1999年，再次有290所院校使用ECTS。进入21世纪后，ECTS日渐成熟，据不完全统计，有三分之二的欧洲高校使用ECTS进行学分互认与互换。

2003年欧盟在柏林举行了欧洲教育部长会议，在会后发表的公报上，部长们希望ECTS不仅仅要用于学分互换，而且要升级换代为可以累积的系统。于是，ECTS从单一的学分转换（Credit Transfer）演进到了学分累积（Credit Accumulation）。专家们开发了《ECTS用户指南》（ECTS Users’Guide），第一版的指南在2005年颁布，随后在2009年进行了修订，在2015年又公布了新一版的指南，加入了对开放远程高等教育等非传统学习模式获得学分进行累积与转换规则的内容。专家们发现，ECTS的难点在于各校对学分的理解和学分的分配差异较大，而各国高等教育界对学分的分配已经逐渐取得共识，即“为取得学习项目目标而对学生要求的学习工作量，这些目标最好是用学习成果来具体体现。”（Zürich, 2002），换言之，学分分配以量来表示，但对于学分是否可以互换互认，更需关注对学习成果的认证。这一点，尤其适用于开放远程高等教育的学分认证。

ECTS所蕴含的可比性（Comparability）、透明性（Transparency）、流动性（Mobility）、连贯性（Coherence）和高质量（Quality）五大理念，可以为我国开放大学学分银行建设提供原则上的总体指导。

四、英国在CAT上的创新与发展

（一）英国CAT的发展演变

英国CAT系统建立和运行的时间比欧洲的ECTS更早，可以追溯到20世纪的60年代。在这一时期，有两个事件与该国CAT的形成息息相关。第一个事件是1963年《罗宾斯报告》（Robbins Report）出台，报告建议各院校应该给学生更多的选择权和自由度，“学生可以有更多的机会从一所院校转学到另一所院校”（Committee on Higher Education,1963）。第二个事件是1969年英国开放大学正式成立，开始了学位项目的教学。该校以开放远程教学为主，旨在为那些没有机会上普通高校的人群提供高等教育，采取开放入学的方式和灵活的学习方法，允许学习者累积学分直到最后获取学历学位。

20世纪70年代中期，前英国国家学历颁授委员会（Council for National Academic Awards, CNAA）和英国开放大学宣布构建一个联合的学分转换系统，学生可以利用该系统申请已经修完课程的学分，帮助学生在英国开放大学和CNAA上注册的课程之间进行转换，其结果为全国范围的学分累积与转换改革提供了基础（Bekhradnia, 2004）。另一个与CAT相关的“加速器”是国家开放院校联盟（National Open College Network, NOCN）的成立。该联盟是由地区间的合作院校和成人教育机构组成，在20世纪70年代和80年代间建立，直至今天还是英国重要的学分授予机构。这种联盟模式强调学分而不是资历，开始有了学分银行的意味，其主要功能是为了帮助学习者“积累学分，相当于持有一种可兑换资历的货币”（Lester, 2001）。直到20世纪80年代，CNAA才开始在全英国范围内设立全国学分转换和累积制度，而地区性的学分联盟第一次出现，人们才开始认真地考虑把学分和学位水平的学习挂上钩。CNAA体系旨在支持学生在院校间流动，鼓励更多的人接受高等教育，认可先前的学习成果，认证基于工作的学习和员工培训。通过学分联盟大部分的学分转换实践也开始在地区或院校间发展起来。这些学分联盟包括南英格兰学分累积和转换联盟（Southern England Consortium for Credit Accumulation and Transfer, SEEC）和北方院校学分累积与转换联盟（Northern Universities Consortium for Credit Accumulation and Transfer, NUCCAT）。两个联盟迄今仍然在紧密合作，在英国学分论坛（UK Credit Forum）机制下发挥着重要作用。

随着《1992年继续和高等教育法》（1992 Further and Higher Education Act）的出台，宣告英国高等教育的双重制（一方是大学，另一方是多科技术学院）终结，CNAA也宣告解散。然而，地区性学分联盟和英国开放大学在20世纪90年代继续他们的学分转换相关工作。各个学分联盟的目标是在联盟成员之间能够建立统一的框架和方法，以便增加学分转换的程度和水平。实际上，英格兰和北爱尔兰较大的学分联盟多年来一直在分享学分实践上的经验和做法，通过在标准上的一致性，使用共同的“语言”来支持院校间的课程开发。通过推进联盟学分的使用和实践，寻求在高等教育领域内扩大各群体的入学机会和倡导终身学习。迪尔英爵士（Sir Dearing）发表题为《学习社会中的高等教育》报告（Higher education in the learning society），又称“迪尔英报告”（Dearing Report），提出建立“过程性档案”（Progress File）以便记录学生学习的情况等建议。

在2003年，英国的高等教育白皮书《高等教育的未来》（The Future of Higher Education）发表，大力倡导利用学分——这一有力的工具来应对学生群体多元化的变化，院校和机构为学生提供了更为多样化的教学方式，并指出了成人继续高等教育和普通高等教育间学分转换的重要性（Andreshak-Behrman & Storan, 2004）。从2003年起，苏格兰拨款委员会（Scottish Funding Council）出台了一项政策，把继续教育院校（Further Education Colleges,FECs）和高等教育院校（HEIs）的联系作为拨款的依据之一，两者要确保有可以相互转换学分的路径——尤其是FECs可以向HEIs转移学分。2004年的一项调查显示，虽然大多数高校都使用某种形式的学分系统，但是“在实际操作中还是有前后不一致的地方，对学生造成了潜在的损害”。这份被称为《约翰逊报告》（Johnson Report）的调查建议“应当尽早地在英格兰、苏格兰、威尔士和北爱尔兰建立一套共同的FE/HE学分系统”（Junor & Usher,2008）。

2008年8月，在英格兰高等教育界的通力合作下，颁布了英格兰的“国家高等教育学分框架”（National Higher Education Credit Framework）。在2004年至2012年间，英格兰高等教育拨款委员会还资助高校和继续教育院校合作，成立了终身学习联盟（Lifelong Learning Networks, LLNs），目的是既能保证职业或继续教育院校的学生能够在同类院校间进行学分互换，又能让学生顺畅地从职业（或继续）教育转到高等教育，反之亦然。英格兰高等教育拨款委员会对终身学习联盟的总结性评估指出，该项目实现了最初目标，扩大了潜在学习者的机会，否则的话，他们没有进入高等院校的途径，而现在他们通过正式建立伙伴关系，改变了继续教育和高等教育界的文化。但是，在两所签订了协议的院校之间进行学分转换、学生流动较为容易，一旦遇到多层次、多院校的合作，就会出现很多问题（刘永权，郭志军，2020）。

2016年英国政府发布了关于高等教育的白皮书《知识经济的成功：教学优异、社会流动和学生选择》（Success as a Knowledge Economy: Teaching Excellence, Social Mobility and Student Choice）（BIS, 2016）。报告把学分转换作为一种能更好地提升高等教育灵活性和质量、支持终身学习和加强社会流动的手段，并提到了显著位置。在2017年，英国政府又发布了《构建我们的行业战略》（Building our Industrial Strategy）的绿皮书，再次强调终身学习是保证成人技能发展的重要手段，政府号召采用新的方法来促进终身教育，报告认为妨碍人们获得更高资历的障碍有很多，尤其是对于那些工学矛盾突出的职场人士更是如此，而且在职成人还不得不面对技术迅猛发展带给他们职业生涯的挑战（BEIS, 2017）。为此，政府旨在鼓励那些“革命性的、促进终身学习的创新方法”，同时把学分转换看作是有效的方法之一：“作为政府高等教育改革的一部分，我们将鼓励学生们有更多的从课程和院校之间流动的机会。无论什么样的年龄，无论什么样的人，只要他们愿意在生活中继续学习，在工作中提升技能水平，我们都应该给他们更多转换的机会和选择”（BEIS, 2017）。

2020年，学分联盟机构SEEC对全英65所成人高等教育机构进行了调查，同时高等教育质量保证机构QAA也对108所普通院校展开了调查，他们发现超过90%的高校认可并授予了校外学分，大部分按照所在地区的学分和资历框架的要求进行，但是也有大约5%的院校没有实施学分转换制度（Souto-Otero, 2013）。

（二）英国开放大学的实践

正如前文所述，从事开放远程高等教育的英国开放大学在英国CAT起源和发展过程中起到很重要的作用。在其总部设有学分转换中心（Credit Transfer Centre），也有自己专门的“学分转换”网站。其学分转换政策明确指出了学分转换的三个步骤：①检查先前学习是否符合学分转换的要求；②检查有多少学分可以转移到本校的学习中；③提出正式的学分转换申请（OU, 2020）。

英国开放大学的学生群体大多数是在职成人，针对这部分人群的学分累积与转换，英国开放大学专门设置了一个部门——成果为本教育中心（The Centre for Outcomes-Based Education, COBE）来研究基于工作经验的先前学习成果认证。对传统课程的先前学习成果认证，主要的手段为考试，而且内容与同类课程考试相同，这也是既经济又节约时间的方式。对经验和技能的先前学习成果认证，主要采用“证据档案袋”（Portfolio of Evidence）来评估，但这种方式因为认证的复杂性，成本较高而且周期相对较长。另外，英国开放大学允许先前学习成果认证和学分转换的期限分别从5年到16年不等。

五、借鉴与启示

学分银行既是一项宏观的政策和制度，又是一项操作性很强的工具，但在我国资历框架尚未制定完备的条件下，对于学分银行理论与实践的探索具有较强的现实意义。学分银行最早的实践活动起源于英国，而英国开放大学又开创了开放远程高等教育领域学分累积与转换的先河。欧洲的学分转换系统ECTS是目前运行得最为成功的学分银行系统，有力地促进了欧洲高等教育一体化进程和人力资源的流动，对我国开放大学学分银行建设带来了诸多借鉴与启示。

首先，在国际层面上，截至2018年12月31日，我国已与25个“一带一路”沿线国家签订了28项学历学位互认协议（包含续签和修订协议）（李和章，林松月，刘进，2019）。2020国际教育服务贸易论坛发布数据显示：我国已与54个国家签署了高等教育学历学位互认协议。截至2020年底，我国已与138个国家和地区以及国际组织签署了共建“一带一路”合作协议（国家信息中心“一带一路”大数据中心，2019）。我国与这些国家和国际组织在政治、经济、文化、教育等各方面都展开了全方位的合作。我国作为全球最大的留学生生源国，现在又提出争取更多的“一带一路”沿线国家的留学生来我国留学，在尊重各国教育多样性和保证质量的前提下，与这些国家签署学历学位互认协议。与此同时，利用互联网可以跨越疆界的优势，以跨境远程高等教育的形式进行学历教育，如云南开放大学已经开始着手做这方面的探索，国家开放大学也从2016年起提出海外学习中心建设规划，在三年多的时间里，已经建成了5所海外学习中心（杨孝堂，2020）。但是，由于我国对于跨境远程高等教育学历学位尚不能认证，这将极大影响教育走出去、引进来的目标。现在我国政府提出“双循环”策略应对经济上的挑战，但所谓循环就是流动，在教育上，学分银行发挥的正是在保证质量的基础上促进流动的功能。

其次，在国家层面上，各地虽然都在积极推动学分银行的建设，但由于缺乏统一的标准和政策，效果并不显著。从英国学分银行发展的历史演变中可以看出，其学分银行建设显示了从院校联盟到地区联盟，从普通高校到成人院校，从高教到职教，从证书型先前学习成果认证到经验型先前学习成果认证，从学分转换到学分累积的路径，最后政府出面整合，才基本实现了“纵向衔接，横向贯通”，促进了各行各业人才流动的目标。目前国家开放大学正在承担着国家职业教育学分银行的建设任务，已经在标准制定、流程优化、数据库建立等方面取得了很大的进展，也正在申请国家学分银行的建设项目，着力打通成人教育、职业教育和普通教育在学分累积与转换方面的壁垒，这就要破除体制上的障碍、利益上的藩篱、管理上的分割，当然还要消除观念上对职业教育与培训以及成人继续教育的偏见。正如前文所言，学分银行背后蕴含着诚信与质量保证，如果在学术基本单元——课程上就按学分银行的标准和要求来建设，学分转换与累积自然就会顺畅很多，在这一点上我国香港的资历名册和欧洲的调优（Tuning）项目，都是想在源头上融入学分银行质量保证和学术标准的理念。

第三，在开放大学体系中，无论是学历教育还是非学历教育，要培养凡课程必有证书、凡证书必有学分的意识，把学分中蕴含的学习时间即量的概念和学习成果即质的概念统一起来，尤其是开放远程教育，更应重视以成果为导向的能力标准。在成果认证时，既要采用“档案袋”评估，又可采取“挑战性考试”评估。开放大学体系内有越来越多的学习者，本身已经有了专本科文凭证书，甚至已经是学硕博学位获得者，为了转岗或晋升的需要来开放大学学习，学分转换就显得尤为重要，例如：国家开放大学学分银行项目之一——“英语能力等级标准体系构建”，拟按《中国英语等级量表》的标准设置5个级别，通过设置统一的级别考试，免除相应的本专科英语课程学习和学位英语考试等学分和学位的要求，为开放大学体系内近500万学习者的个性化需求提供服务，节约了社会和个人的办学以及学习成本。

总之，由于我国已经加入《全球高等教育学历学位互认公约》，类似跨境远程高等教育学历认证等工作必须加紧进行，学历认证与学分银行紧密相关。另外，我国的学分银行建设从欧洲ECTS的发展中可以借鉴很多有益的经验，如学分的分配以及相关手册的制定。开放大学学分银行的落地，应该本着服务终身学习的目标，统一课程建设标准，不但要建立学习者个人学习空间，还要建立起统一、标准的课程数据库，提供有利于学分转换与累积的学习资源，采用区块链等先进技术保证成果认证的可追溯性，在完善制度并保证质量的基础上促进学分银行的建设与发展。