“金课”价值导向下课堂教学评价指标体系构建与应用效果研究——以南方医科大学为例朠

温 凊 佟 矿 张春辉 刘绮君 蔡 谱

(1.南方医科大学教务处,广州 510515;2.南方医科大学教学发展中心,广州 510515)

1 研究背景和课堂教学评价体系的意义

1.1 研究背景

2018 年7 月,中共教育部党组在《关于加强高校课堂教学建设 提高教学质量的指导意见》(教党[2017]51 号)中提出:“要坚持立德树人,强化课堂教学工作责任;规范课堂管理,抓好课堂教学关键环节;深化教学改革,提高课堂教学质量;突出教师主体,完善课堂教学制度建设。”该文件中对推进课堂教学改革、加强课堂教学过程管理、改进课堂教学效果评价提出了新的要求。

在新时代全国高等学校本科教育工作会上,教育部首次提出了“金课”的概念。高等教育司吴岩司长在第十一届“中国大学教学论坛”上提出了“两性一度”的“金课”标准,即高阶性、创新性、挑战度。高阶性是知识能力素质的有机融合,培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维;创新性是课程内容反映前沿性和时代性,教学形式呈现先进性和互动性;挑战度是指课程有一定难度,对老师备课和学生课下有较高要求[1]。相反,“水课”就是低阶性、陈旧性、不用心的课。

1.2 构建课堂教学质量评价体系的意义

课程是人才培养的核心要素,课程质量直接决定人才培养质量,而课堂教学是人才培养的主渠道,“金课”建设的成效需要通过课堂教学实现和验证,课堂质量提升是建成“金课”的关键。

课堂教学评价是提高教学质量的有效方式[2],“金课”教学要求合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度。南方医科大学自实施课堂教学评价以来,一直不断紧跟教育部教育教学有关要求进行改革和完善,利用评价结果查找课堂建设和管理中存在的突出问题和薄弱环节。

2 原有课堂教学质量评价体系的不足

对比国内高校的课堂评价开展情况,结合南方医科大学原有的教学质量评价指标体系,总结出目前课堂教学评价存在的不足。

2.1 评价主体单一,缺乏客观性

总体而言,目前课堂教学评价多“以学生为主,专家、督导为辅”作为课堂评价的主体,通过回答客观问卷的形式对授课老师进行评分[3]。但督导人数有限,难以覆盖全校所有课程。学生作为课堂活动的主体,对教师课堂授课的能力和效果有最直观的判断,但课堂评价大部分只依靠学生评价作为最终结果,则导致评价结果过于片面。

2.2 评价指标统一,缺乏针对性

为了保证评价的客观性,会对评价指标进行量化,但过于追求量化,没有顾忌不同课程、不同教学环节的课堂差异,学生无法从统一的量化指标中选择合适的评价内容,导致评价结果失真,无法达到以评促教的目的。

2.3 评价时间滞后,缺乏时效性

课堂教学质量评价的实施,不能只凭一次教学评价就能提升教学效果,而是需要通过评价发现教学过程中存在的不足与问题,并对其进行改进,从而提升教学质量。但目前高校的教学评价存在反馈不及时的问题,期末组织学生对本学期所有教师进行评价,对于有多位教师授课的课程,学生会为了完成任务导致评价流于形式,无法进行及时反馈[4]。因此,加大课堂教学评价结果的实时反馈尤为重要。

3 新课堂教学质量评价体系构建

针对原有课堂教学质量评价指标体系缺乏科学性和系统性,评价主体和指标过于单一,评价结果效用不高等问题[5],在进行指标体系重建之前要明确评价教师课堂教学的目的,其次考虑课堂教学评价是否有达到既定的目的,是否有其他的方法改进评教从而达到这个既定的目的[6]。为了加强对课堂教学的监控,提高课堂教学质量,学校对标“金课”建设要求,对教学质量评价指标进行改革和升级,完善了教学评价体系,分别建立课堂教学评价体系和课程教学评价体系,相继出台了《课堂教学管理实施办法》和《课程建设与管理办法(试行)》两项文件作为制度保障。

课堂学生评价从传统的期末对教师进行终结性评价,改为每次课堂结束后的过程性评价;课堂教师评价在原来校级督导、院级督导的基础上,增加了教师同行和教学管理人员。

从评价类型、评价方式、评价指标等方面进行改革完善,依托学校最新自主研发的综合教务管理信息平台,逐步形成面向全部课程、全部教学环节、全部师生的“实时、全域”型大数据教学评价系统[7]。

3.1 形成“五位一体”的评价主体

新的课堂教学评价充分发挥学生、校级督导、院级督导、教学管理人员和教师同行五位评价优势,构建了机制协调、多方联动的评价体系。

学生作为课堂活动的参与者,通过课堂教学获取知识、提升能力,对课堂教学的效果有直接的体验,是最具有评价权利的主体。

教学督导是教学信息的及时提供者,教学质量的客观评价者,教学问题的有效诊断者。目前有校级督导36 人,属专家型督导,对教学秩序、教学环节、教学过程进行督导评价,帮助和指导学校教师特别是年轻教师改进教学工作;院级督导150 余人,属专业型督导,主要评价对象为本单位授课教师。校院两级督导共同实施监督与指导的过程性督导。

教学管理人员相对而言更能掌握上级教学管理部门制定的政策、规划、方案等规定,通过参与课堂教学评价帮助一线教师及时把握有关改革要求,促进课堂教学创新。

教师同行的评价对象包括学校所有参与教学的教师,而不局限于同专业同领域的教师,促进教师间在交流本专业教学的基础上,相互学习,分享经验,取长补短,不断提高教学能力和教学水平。

学生评价结果得出学生评价分,校级督导、院级督导、教学管理人员和教师同行评价结果得出教师评价分,组成课堂教学评价结果。

3.2 评价类型多样化

2018 年,为了满足课堂教学环节多样化的需求,从单一问卷修订为根据不同教学环节的定制问卷。根据现有课表对课堂教学环节的划分,分别制定了理论课、实践课、体育课、PBL 课、翻转和讨论课、自主学习和见习课7 组评价问卷(图1)。每组问卷,根据评价主体划分为学生评教版和教师评教版,共14 套问卷。2019～2021 年期间,根据师生反馈和实施效果问卷进行了5 次微调和更新。2020年疫情期间,为了确保在线教学质量,制定了在线教学评价问卷,并根据实际情况进行了4 次微调和更新,完成了9 周的在线教学质量报告。

图1 现有课堂教学评价体系

3.3 优化评价指标

通过半结构式访谈一线授课教师和学生对于教学态度、教学内容、教学方法、教学效果4 个方面的见解,结合文献查阅和学校原有教学评价指标,归纳可用的二级指标,并与学校具有长期教学和管理经验的几位专家进行研讨,对初步选定的二级指标进行调整优化,根据不同的教学环节,制定专门的指标。为面向全校学生进行大规模课堂教学评价,调查指标应确保少而精,最终构建了与学校实际情况相结合的“金课”价值导向下课堂教学评价指标体系。

3.3.1 学生评价指标

学生评价指标中,除“翻转和讨论课”外,课堂的4 种指标类型各有4 项指标,一共16 项得分指标;“翻转和讨论课”课堂5 种指标类型共有11 项得分指标。调查指标4 项,调查指标是对课堂教学的整体情况调查,不作为计分项。主观评价1 项,为进一步了解学生评分意图,防止学生评分随意性,当学生评价不及格或满分时,强制要求填写主观评价,其余分数段则由学生自主选择填写。学生随堂评价次数多,为减轻学生评价压力,鼓励学生反映真实课堂情况,将每个维度指标类型和调查指标设置为动态问卷,即每次随机各选取一题组成问卷,学生只需回答5～6项客观指标和1 项主观指标,通过大量的评价数据,综合体现当次课堂教学水平(表1)。

表1 学生评教师量表(以理论课为例)

除“翻转和讨论课”外,其余6 组问卷的教学态度4 项指标相同。教学内容、教学方法和教学效果,根据不同教学环节,3 种指标类型各有侧重:如教学内容在PBL 和自主学习课中有“提前布置讨论任务,指导学生收集和整理资料”;教学方法在实验课中有“对实验的指导、示范操作准确、规范”,体育课中有“教法灵活生动,动作要领讲解清楚,指导、示范准确规范”;教学效果在见习课中有“教学具有吸引力,能激发学生对本学科知识的兴趣”等。

翻转和讨论课因上课形式以学生展现为主,因此根据课堂教学过程制定了课前预习、课前组织、学习方法、小组写协作和成果汇报5 种指标类型(表2)。

表2 学生评教师量表(翻转和讨论课)

3.3.2 教师评价指标

在教师评价指标中,各类问卷得分指标项为8 项;各有调查指标5 项,调查指标是对课堂教学的整体情况调查,有4 项不作为计分项,有1 项作为计分项;主观评价1 项,为进一步促进教师间交流,帮助授课教师进步,当教师评价低于80 分或高于90 分时,强制要求填写主观评价,其余分数段则由教师自主选择填写(表3)。

表3 教师评教师量表(以理论课为例)

根据不同教学环节,4 种指标类型各有侧重。如教学态度在PBL、翻转、讨论课和自主学习中有“按教学大纲要求设计讨论题目或病例;提前布置学习任务并充分指导学生”;教学内容在见习课中有“重视专业理论、知识和技能的传授培养,项目或病例选择符合教学大纲,教学目标明确,时间安排合理”;教学方法在体育课中有“教学方法生动,因材施教,引导学生自学自练,注意教学安全防事故”;教学效果在实验课中有“实验结果真实,实验记录规范,达到实验目的,教学氛围好”。

3.4 明确评价目的,建立奖励机制,实现评价实施常态化

课堂评价的目的不仅是为了对教师在课堂上的教学行为进行等级评分,形成总结性评价,更重要的是通过评价对教师教学水平和学生知识习得产生促进作用,同时推进课程建设与完善。

课堂教学评价从传统的中期或期末对教师进行一次评分[5],改进为每次课堂结束后即可对当次课堂教学进行评价,评价时限为课程结束后2 d 内,充分确保了评价的时效性。为了普及师生参与教学评价,学校针对教师和学生实行了有效的激励措施:

针对教师评价,学校出台了《课堂教学管理实施办法》《加强本科教学督导工作的意见》,对校级和院级督导评课侧重点和听课次数提出了要求。明确了“1234 听课制度”,每学期校领导听课不少于1 次(每个联系学院不少于1 次),学院领导、教学管理人员听课不少于2 次,教师听课不少于3 次(含听其他学院课程),系(教研室)领导、专业负责人、课程负责人听课不少于4次(含听其他学院课程)。完成听课次数要求的单位,适当给予绩效津贴奖励。

针对学生评价,在多次访谈、大规模宣讲和反复征求学生意见后,学校教务处出台了《南方医科大学学生评价教学工作实施方案(试行)》,明确了奖励措施:一为课程成绩奖励,每门课程的评价次数达到该门课程授课总次数10%以上,分别给予课程成绩奖励分1～3 分,每门课程成绩原始分和奖励分合计不超过100 分;二为综合测评奖励,根据每学期学生个人课堂评价总次数占所有课程被评价总次数的比例,给予不超过综合测评成绩0.5 分的奖励。

4 课堂教学评价体系应用成效

自2018 年评价体系根据“金课”建设要求进行改革以来,经过近4 年不断修订,学校目前已形成了稳定性强、接受度高、使用面广的课堂教学评价体系。

4.1 定制评价指标类型,评价针对性提升

为了满足课堂教学环节多样化的需求,根据不同环节定制问卷和指标类型,制定了7 组评价问卷,每个问卷共有7 种指标类型。根据评价主体划分为学生评教和教师评教,合共14 套问卷。学生问卷有4 项动态指标,1 项静态指标,教师问卷有14 项静态指标。

4.2 提高评价主体参与度,评价有效性提升

充分发挥学生、校级督导、院级督导、教学管理人员和教师同行五个主体评价优势,对于完成听课次数要求的单位,适当给予绩效津贴奖励;学生评价的奖励措施充分听取了学生意见,评价范围更加普及。每学期学生评价从25 万人次增至150 万人次,教师评价从约1 500 人次增至5 000 余人次。

4.3 规范教学整体过程,评价重视度提升

教学过程进一步规范,近4 年,每学期实名公布超过2 500 名教师课堂教学评价结果,基本达到全员全课程全覆盖。教学事故持续下降,每年调课率在1%以内,教师课堂教学质量评价良好以上超过98%。

4.4 运用信息技术手段,促进评价闭环体系形成

依托自主研发的综合教务管理信息平台,利用互联网和大数据全面开展线上教学评价工作,评价结果实时反馈到相关人员,被评教师可通过平台对提出的问题给予答复。

学校教务处、教学发展中心定期对教师、学生评价数据进行分析和抽查,针对课堂评价反映的突出问题和学生信息员的反馈信息,组织院校督导、教学管理人员、相关单位及人员,采用学院走访、师生座谈等方式,及时反馈存在问题,督促提交整改方案,并跟进落实情况,从点到面形成课堂教学评价“评价-反馈-改进”的闭环体系。

4.5 提高课堂教学质量,促进“金课”建设效果提升

近4 年,学生对教师队伍满意度评价稳步提高,毕业生座谈会上对接受的本科教育以及对学校的整体印象给予好评。2021 年获首届全国教师教学创新大赛三等奖2 项。入选国家级一流本科课程17 门,立项数居全国医药类本科院校首位;2 门课程获首批国家级课程思政示范项目,入选数量位居全国独立医科大学并列第1;2021 年新增41 门课程入选广东省一流本科课程,立项总数并列全省高校第2,线上线下混合式一流课程入选数两年均位居全省高校第1,省级一流本科课程累计102 门。

利益冲突所有作者均声明不存在利益冲突

作者贡献声明温凊:设计研究方案,撰写论文;佟矿、张春辉:提出研究思路,审订论文;刘绮君:采集数据,调研文献;蔡谱:总体把关,审订论文