由渴望教育惩戒权引发的反思

高德胜 _ 华东师范大学

最近几年，教育惩戒是理论与实践两个领域的热点话题。理论上，学术讨论很多，包括学理的、法理的、政策的。实践领域，对赋予教师教育惩戒权的呼吁前所未有的强烈，似乎到了非强化教育惩戒不可的境地。我们必须要追问，对教育惩戒的热望到底意味着什么？教育惩戒真的那么有效吗？教育惩戒的强化有没有潜在的、现实的危险？

学生违规违纪问题已经严重到不可遏制的地步？

教育实践中对教育惩戒权的渴望，似乎直接意味着学生违纪现象严重，到了不借以惩戒手段已经无法遏制的程度。这种感觉与印象也不是凭空而来，似乎也是有“证据”支撑的。一是校园欺凌的严重；二是“熊孩子”增多；三是冲撞教师甚至暴力对师的现象时有发生。人们对教育惩戒的呼吁，就是基于这些问题的存在，渴望教师惩戒权在手，以强力惩戒应对如上问题。

1.校园欺凌日益严重？

这些“证据”当然不是凭空杜撰，有一定的真实性与证明效力，但也有一个如何看待的问题。不可否认，校园欺凌现象确有发生。但是否是“日益严重”，则是时间前后比较问题，不能凭印象，需要数据支撑。但我们缺乏全国性的校园欺凌监控数据，尤其是历史数据，很难判断当下与5年前、10年前相比是严重了还是缓和了。过去没有数据积累，当下也没有全国性的数据资料，因此是无法判断的。很多人所说的日益严重，实际上多是印象表达。

校园欺凌问题日益严重的印象是如何来的呢？一个原因在于重视与否。也许过去的校园欺凌一点儿不比现在少，但因为没有引起足够的重视，没有将其凸显出来，大众对此的印象就不深刻。如今，随着权利意识的觉醒，过去不被重视的欺凌得到了重视，校园欺凌事件很容易进入人们的视野，就会造成校园欺凌现象严重的印象。再一个就是媒介条件的改变。网络上时不时会冒出一段令人发指的暴力欺凌视频，让全社会震惊，让人产生欺凌问题日益严重的印象。

对校园欺凌是严重了还是缓和了的事实判断不易做出，即便能够做出，也不能以此作为赋予教师教育惩戒权的依据。首先，校园欺凌如果真的日益严重，那就要有针对性的治理方案，不能简单地将希望寄托于惩戒权上。第二，现有的法规、校规并不是没有解决校园欺凌的办法与依据，制定更有针对性的政策当然更好，即便是在现有的法规与校规下，只要重视，对校园欺凌问题的解决也是有章可循的。第三，校园欺凌行为，尤其是严重的欺凌行为，实施惩戒的主体是学校与执法机关，不是个体教师，无论法律还是校规都不可能授予个体教师严格意义上的教育惩戒权，让教师个体独自去惩处欺凌者、解决校园欺凌问题。

2.“熊孩子”增多？

最近几年，关于“熊孩子”的叙事甚嚣尘上，甚至被用来作为加强教师教育惩戒权的证据。不可否认，“熊孩子”叙事折射出当下儿童的一些心理、行为问题，但客观来说，这种叙事流露出成人社会，尤其是媒介领域对儿童形象的抹黑与污名化。媒体为什么抓住个别、单一的儿童错误行为不放，对其进行细致、夸大描述以致在全社会造成“熊孩子”印象呢？一方面，这是媒体的生存逻辑决定的：负面新闻才能吸引眼球，才能产生媒体效应。另一方面，这种污名化儿童的文化叙事，也是过去几千年压制儿童的封建残余思想的反弹。在教育史上，教育思想在压制儿童与保护儿童两极中摇摆：过去时代，压制儿童长期占据上风，但现代社会，保护儿童成了教育文明的标志，压制儿童的传统文化心理暂时收敛。但收敛并不等于消失，几千年形成的文化心理，岂是一朝所能尽去的！在新媒体的推波助澜下，压制儿童的文化心理惯性借机重见天日，以“熊孩子”叙事所造成的道德恐慌开道，渴望以成年人尤其是教师的直接教育惩戒权来重新确认、宣泄对儿童的压制。

由此看来，“熊孩子”叙事不但不能作为加强教师教育惩戒权的“证据”，反而是需要警惕的封建思想的死灰复燃。同时，也说明保护儿童这一刚刚树立起来的现代教育文明尚不牢固，稍不谨慎，就可能被旧的文化思想所冲毁。

3.冲撞教师的行为增多？

冲撞教师甚至以暴力相向的出格行为确有发生。对这样的事情，也不能随媒体的传播而恐慌。一是我们没有全面的数据对比现在与过去的情况，不能断定与过去相比情况到底如何。二是要考虑媒体因素，过去没有媒体与自媒体的介入，如今则不然，一个孤立的事件一经媒体传播，就有了天下尽知的效果，给人以情况如此严重的印象。三是看问题的视角，站在教师与学校的立场看，可能会觉得冲撞教师、对教师暴力相向的问题严重；站在学生的立场上看，则可能会觉得教师体罚、羞辱甚至虐待学生的问题严重，如某老师在课堂上公然辱骂学生没有犯错误的“经济资格”与“社会地位”等。站在学生的立场上，那就不是加强教师的教育惩戒权的问题，而是整顿教师侮辱学生人格、体罚学生的问题。四是在承认冲撞、暴力对师问题存在的基础上，思考这些问题产生的根源。这些问题的存在，仅仅是学生品格问题、心理邪恶吗？学校教育与教师行为难道就没有问题？假如被某老师所辱骂的学生，忍受不了这种辱骂，奋起反击，我们能将其反击行为归结为品格问题、心理邪恶吗？

教师没有惩戒权因而不敢惩罚犯错学生？

对教育惩戒权的渴望似乎暗示着教师因为没有惩戒权而不敢、不能、很少惩罚学生。在对教育惩戒权的呼吁中，这种暗示与预设，几乎是自明的。一方面，因为教师法有明文规定，不得体罚与变相体罚学生，似乎法律规定已经证明了体罚的不存在。另一方面，学校管理文献也创造了诸多学术神话，比如“从命令到民主协商”“师生平等”“班级共治”等，似乎学校教育真的一下子进入了“没有惩罚与制裁”的新境界。更重要的是，来自一线的对教育惩戒的强烈呼吁，自身就是一个表态：我们不敢、不能、也没有惩罚过学生。事实果真如此吗？

1.法律条文不等于教育现实

对体罚的明文废除在世界各地都是晚近的事，在很多国家，直到20世纪50年代才有明文规定不准体罚。问题是，法律规定是一回事，教育实践则是另外一回事。以这几年因为OECD核心素养测评引起全球关注的芬兰为例，学校的体罚并没有因为法律规定而消失或减少，如果将过去被忽略的学校惩罚纳入视野，学校教育中的“去体罚转型并未真正发生，体罚依然常见且有文化接受性，尤其是教师借助父母之手所进行的体罚”[1]。

赫尔曼（F.Herman）等人指出，教育学术刊物、媒介给社会大众造成的印象，与学校、教室真正发生的往往南辕北辙。学者们总是以应然建构实然，以为理念、理论发展到了某个阶段，现实也就发展到了某个阶段，总是爱做“从体罚到关心”这类转型、转向类文章，但如果直面现实，1900年与1999年两相比较，儿童依然因为相同的问题而被惩罚，一百年前与一百年后，儿童的处境并未产生像学术论文所描述的那种根本性的变化，只不过惩罚的方法更多样了，体罚的形式也由粗变软、由直变曲而已。[2]

2.客观与虚饰的混合

学校里、教室里的体罚状况究竟如何，与学生冲撞教师、违反校规校纪的真实状况一样缺乏全面的数据，无法用事实与数据说话。但就个人经验而言，学校里、教室中的体罚现象可以说并没有完全消失。据笔者了解，某学生在上中学的第一天，午饭时候从一尚未栽种花木的花坛跳跃而过，被一名老师看见，就被罚一周内每天中午不准吃饭、在花坛旁站一小时。该学生当天回家就大哭不已，上学第一天，就将中学生活的各种美好、期冀一扫而光，一下子就对中学生活充满了恐惧。

对学生违纪不敢罚、不能罚的说法，既有客观的一面，如今的家长与学生的维权意识确实有所增强。但不容否认，也有虚饰的一面。个别教师，一方面暗中体罚学生，另一方面又说自己不敢罚、不能罚学生，呼吁落实教育惩戒权。这类教师对教育惩戒权的呼吁与渴望，实际上是在为自己暗中的体罚行为寻求心理补偿，将之合理化。也就是说，这类体罚学生的教师，也有心理压力，担心体罚行为败露的后果。要去除几千年来所形成的体罚学生的旧习，不是一朝一夕的事。即便有法治的约束，个别校长、班主任还是将自己的学校或班级当作独立王国，在其间肆意任性，凭个人情绪，毫无依据地惩罚处于弱势的中小学生。

教育惩戒运用不当的现实危险

对教育惩戒的热衷与渴望，一方面意味着教育能力之不足，另一方面也意味着对教育惩戒作用的笃信。一些教师，面对学生问题，感到束手无策，将希望寄托于惩戒上，似乎有了惩戒这把“尚方宝剑”，所有问题都可迎刃而解。教育惩戒作为一种教育手段，自有其功能与作用，是教育中不可或缺的一个环节，但其使用也是有条件的，作用也是有限的，自身带有这样那样的潜在危险，对其使用始终应该抱有警惕、谨慎的态度，否则就会放大其危险的一面。

教育惩戒的作用到底如何，我们缺乏全面的数据，不能用数据说话，这是比较遗憾的事情。在这个问题上，英文学术界有一些实证研究，可以为我们审视这个问题提供视角参照。

1.严厉惩戒可能诱发说谎等反道德问题

一些渴望严厉惩戒措施的教师往往有这样一个预设：学校纪律松弛，就是因为惩戒不严，如果惩戒严厉，学校就会纪律严明，学生行为就会端正。这样的直觉性预设，自有其直觉性依据。但其成立，依赖于多种条件，如学校与教师的关爱与公正。严厉惩罚如果没有学校与教师对学生的真正关心作为支撑，往往事与愿违，在学生那里激起的是怨气、仇恨、欺骗。同样，如果没有公正，惩戒就很容易被理解为整人，激发的则是愤愤不平与报复心理。即使学校是关心、公正的，惩戒措施也不能严厉过头，也应该是宽严相济、惩戒与原谅融为一体，否则就会产生相反的道德影响。

陶沃（V.Talwar）等人通过实证研究发现，惩罚环境下的学生更容易说谎且更会掩饰其说谎行为。这一发现与惩戒能够通过威慑等机制让学生变得更好的直觉预设相矛盾。这一矛盾现象并不难解释。学生尤其是低龄学生与教师、学校相比处在绝对弱势，可以说是“绝对弱者”，在高惩戒的环境下，说谎是保护自身免受惩罚的常用且有效的生存策略。而且，他们的跟踪研究还发现，惩罚性尤其是严厉惩罚性的学校环境对儿童心理、行为有长远的影响，在这样的环境下长大的儿童在后续阶段发生行为问题、道德问题的比例更高。[3]一所学校，呈现出高惩罚性，就意味着惩罚成了主导性的教育手段，结果是放大了惩罚的副作用。这一发现再次证明，惩罚是辅助性教育手段，不能当作主导性教育手段，否则其副作用就会大于正向效果。

2.严厉惩戒的另一个危害：提高校园欺凌的发生率

库普奇克（A.Kupchik）等人的研究发现，严厉的校规与惩罚实际上提高了学校中欺凌的发生率。[4]严厉的惩罚竟然与学生间的欺凌紧密相连，着实令人震惊。但其间的机制不难理解，第一个机制是模仿。惩罚与欺凌虽然目的、性质完全不同，但也有诸多相似之处。一个是强制手段。惩罚是发生在学校、教师与学生之间的，是教育者不再相信其他手段有效的情况下所采取的强制手段。欺凌也有类似的特征，即强势学生不再与弱势者论说什么，直接采取强制与暴力的手段让对方屈服。一个是权力失衡。在惩罚中，学校、教师与被处罚学生是权力失衡的，在欺凌之中，欺凌者与被欺凌者也是权力（力量）失衡的。正是惩罚与欺凌的这些相似性，给了欺凌者以“启发”，他们从学校的惩罚中获得暗示，通过模仿惩罚实施欺凌。第二个机制是发泄。在高惩罚学校中，欺凌者与被惩罚者高度相关，欺凌者往往是被惩罚者。他们被学校、教师惩罚，并未接受教训，反而感到愤愤不平，就将气撒在弱小者身上，以欺凌他人发泄不满与怨气。第三个机制是学校气氛的“毒化”。严厉的惩罚，并不总是公正的，一旦有不公正的严厉惩罚发生，就会造成严重的不公与伤害，就会“毒化”学校的心理氛围，而有害的心理氛围则是欺凌发生的温床。

严厉惩戒与欺凌发生率之间的相关性，对欺凌治理与教育惩戒的使用都有启示作用。过去，我们研究欺凌问题，总是将其归结为个体的心理与品质问题，较少探究欺凌发生的群体与制度原因。这一发现表明，欺凌有个体根源，也有学校制度生活之驱动。欺凌治理，如果只从个体心理问题入手，显然是不够的，还要从学校管理与制度反思，尽力剔除助长欺凌发生的制度因素。对教育惩戒的热衷者来说，教育惩戒可能的危险，包括对欺凌行为的诱发，很少被纳入考虑范围之内。教育惩戒作为不得已的教育手段，其使用是有风险的，必须慎而又慎，不能给学生以专制、强权的暗示。

3.严厉惩戒并不能减少、消除“熊孩子”

主张严厉惩戒者往往有一种或显或隐的威慑心理，渴望通过严厉的惩罚让违规及潜在违规者感到害怕。如前所论，这样的思维不是教育的思维，倚重的不是人的良善，而是自保本能；采用的方法不是教育的方法，而是惩罚威吓的方法。不可否认，这样的方法在一定程度上是有效的，因为即便是未成年的学生，也会自保。但威慑方法也有局限性，人们在无所失去时，也就不再惧怕威吓。对那些上学备受煎熬的学生来说，教育惩戒的极限不过是开除，但开除对他们来说不是什么可怕的事情，所以根本威慑不了他们。学校总有一些所谓“熊孩子”让教师头痛不已，因此一些教师就想当然地以为将这些“熊孩子”转班、转校、开除，班级与学校就会变得平静、和谐，但这样的想法已经被证明是空想：行为不良的孩子即使被开除，还会有另外的孩子占据他们的位置，成为新一批行为不良者。[5]归根结底，当下的学校教育是选拔性、竞争性的，在学业上总要分出个好、中、差，而学业上的评价与分等标准则又或隐或显地主导着对人整体品性与行为的评价与分等。在这样的结构下，一批“熊孩子”离开了，必然会产生新的“熊孩子”来填补他们空出的位置。

严厉惩戒倡导者总是渴望通过严厉的惩罚让行为不良的学生痛改前非、洗心革面、重新做人，但惩罚事实上并不能起到这样的作用。实证研究显示，经常经受惩罚的学生更容易辍学，自我评价低，更容易走向违法犯罪，正是基于这样的事实，很多学者认为严厉的惩罚在“学校与监狱之间建构了一条通道”（the school-to-prison pipeline）。[6]而且，严厉的处罚还使被处罚学生的家庭崩溃，让父母心理紧张、愤怒、痛苦，使亲子关系受损、家庭关系恶化、对子女前途感到绝望。[7]未做过家长的人，也许觉得这种说法太过夸张，但做过家长的，对这种研究结论多数都是感同身受的：哪个家长不为接到子女在校违反纪律的通知而紧张焦虑？虽然没有数据说明严厉惩戒给家长造成了多大伤害，但不难想象，有多少家庭因为孩子被学校惩罚而焦虑、担心甚至崩溃。

渴望教育惩戒权折射的教育问题

教育不是万能的，但教师对教育手段应该有最为基本的信念，相信教育手段的力量。这种信念与具体教育方法的结合，就是教育专业能力。对教育惩戒权的渴望，实际上也隐隐透出对教育手段的自我怀疑与不信任，渴望以法律手段、管理手段替换教育手段，体现的正是教育专业能力的下降。

1.教育专业能力的下降

从对教育惩戒权的渴望中隐约可见教育专业能力的下降。

首先，很多人渴望教育惩戒权，是从法律、管理的视角理解教育惩戒概念的，将教育活动与法律活动、管理活动混淆，对教育活动的专业独特性缺乏体认与信念。第二，对学生的独特性缺乏认识，将学生当作可以独立承担法律责任、道德义务的主体，不能从教育的角度，以发展的眼光看待学生。第三，对学生的错误缺乏教育理解，不能认识学生错误的不可避免性及其在学生成长中的独有意义，奢望以强制性的手段遏制、威慑学生，体现出处理学生错误的专业能力弱化。第四，对教育惩戒的概念、目的、条件、局限性认识不清楚，对教育惩戒、教育惩戒权寄予过高期望。第五，如前所论，犯错学生往往也是最需要帮助的学生，如果教师有教育情怀，就应该给予他们最充分的关怀与帮助，以应有的耐心唤醒其自身本有的积极力量。渴望以教育惩戒的方式简单处理学生的错误，也是缺乏教育情怀与教育耐心的体现。

2.学校注意力的偏移

对教育惩戒权的渴求还透露出学校、教师的注意力不在学生身上，而在别处。教育是指向学生的，以满足学生成长需要为最高目的。犯错学生是最需要帮助的学生，也最为考验教师专业能力。如果学校与教师的注意力真正在学生身上，就会竭尽所能帮助学生，虽然并不排斥教育惩戒，但绝不会指望以教育惩戒来简单应对。之所以有此简单思维，就在于学校、教师的心不在学生这里，而在别处。

正如有学者所批判的那样，在过去的几个世纪里，现代学校日益科层化，有了作为机构的自身利益，其行为的逻辑往往不是学生的需要，而是自我利益的维护。[8]当下的学校，也有生存压力，也要向社会与国家充分表现自身存在的价值，而最能证明自身价值的方式莫过于可见的、可测的、可量化的结果，或者说投入获益的最大化。[9]对教师来说，最能体现自己工作能力的则是学生的考试分数，至于学生的心理困扰、成长困难、行为偏离都是需要排除的干扰。正是因为学校、教师的“心在别处”，才有渴望教育惩戒权以简单、有效处理学生错误以节省精力“做正事”的心理倾向。

3.学校、教师缺乏自我反思的勇气

对教育惩戒权的渴望还折射出当下的学校与教师自我反思的勇气与精神相对匮乏。学校与教师承担的是教育人的使命，这种使命可以说是极端复杂的使命，承担者必须时时刻刻保持自我警惕、自我反思，否则就没有完成好这一使命的道德资格。学生出了问题、犯了错误，学校与教师首先要反思的是自己这方面出了什么问题，而不能渴望通过严厉的惩戒手段将学生压服。

从以上论述中可以看出，在当下学校教育中，有一些与学生错误、教育惩戒相关的问题需要学校与教师进行反思。首先，有个别学生的错误、违规行为不一定是学生品格问题，而可能是规章制度的不合理、价值取向偏颇造成的。在这种情况下，当务之急不是惩罚犯错学生，而是反思学校规章、制度与纪律，有自我矫正、改错精神，在改过问题上做学生的榜样。那些竭力主张获得教育惩戒权的人，总是将错误归在学生品格与心理上，以惩戒学生掩饰自身问题的存在，缺乏自我反思的习惯与品性。第二，如前所论，体罚问题虽然法律明文禁止，但并未就此消失，个别教师将教室与课堂当作独立王国，将学生当作自身情绪发泄的对象。教育惩戒不可少，对体罚问题的正视、反思、监管更为迫切。在体罚问题仍时有发生的情况下，强调教育惩戒权有客观上为体罚张目、助力的效果。第三，学校集体生活必然离不开纪律，但学校教育为什么做不到将纪律建立在儿童需要之上，使纪律成为他们成长的内在需要，却要片面突出外在惩罚，将希望寄托在惩戒威慑上，也是需要反思的。第四，对犯错学生进行教育引导，不是容易的事情，却是教育的本分。为什么不愿意在这个问题上付出智慧与精力，渴望以惩戒简单处理，学校与教师的注意力是否放对了地方，也是需要深刻反思的。