幼儿学期评语撰写行动研究

宋 梅

一、问题的提出

幼儿学期评语通常是指在学期末由幼儿教师撰写的，对幼儿整个学期的健康、语言、社会交往等方面的发展情况进行价值判断，并带有教师个人情感色彩的一种评价语言。它不仅是幼儿家庭与幼儿园联系的桥梁，亦是教师进行自我反思的重要途径。然而，如何撰写“好评语”一直困扰着一线幼儿教师。

为明确幼儿教师在评语撰写上存在的问题，笔者依据《3—6 岁儿童学习与发展指南》[1]，在先导性研究中对某幼儿园C 教师的评语文本①从健康、语言、社会、科学、艺术、学习品质、性格和外貌等方面进行编码分析（如表1 所示），并对C 教师和家长的评语观展开了调查。结果表明，C 教师在评语写作中存在以下问题：一是写作意图不适宜，过多迎合教师眼中家长的“需求”，缺少儿童立场；二是存在“伪评语”现象，表现为评语缺少“佐证”和激励性内容；三是评语缺少针对性，表现为个性化缺失和指向性不明，评语的发展性功能不足。

表1 先导性研究中评语文本所涉及的评价领域及评价指标

基于以上问题，研究者进行了幼儿园教师学期评语撰写行动研究。第一轮行动研究主要带领教师了解家长眼中的“好评语”标准，并学习有关评价的相关理论，旨在转变教师写作意图，采用合适的评语形式从儿童立场撰写评语。第二轮行动研究采用“综合报告”式学期评语撰写方式，将评语写作分为准备、计划、实施和反馈4 个阶段，旨在提高学期评语的真实性，避免“伪评语”现象，同时提高学期评语的针对性，发挥其发展性功能。

二、研究设计

1.研究方案

采取行动研究取向，在研究过程中遵循“确定问题—制订计划—采取行动—实施观察—反思改进”的思路，使用访谈法、观察法和内容分析法进行研究。综合时间、人力等多方面因素的考量，对行动研究进行整体布局，具体流程如图1所示。

图1 行动研究整体布局

2.研究对象

继续以先导性研究中的某幼儿园C 教师为研究对象。本研究为协同式行动研究，故C 教师既是本研究的研究对象，也是本研究的主要行动者之一。C 教师与笔者的分工如表2 所示。

表2 行动研究中C教师与笔者的分工情况

三、研究过程

1.第一轮行动研究

本着问题意识，立足班级现状，第一轮行动研究将目标制定为“转变教师写作意图，改变传统的评语写作形式”。

（1）家长眼中的“好评语”分析

通过与C 教师的非正式访谈发现，教师对评语写作整体呈消极态度，过多迎合教师眼中家长的“需要”。例如，教师认为家长更喜欢评语能赞美与表扬幼儿，故而在评语撰写时过多使用赞美性话语。这也是影响教师撰写评语的主要因素之一。为避免教师以自己的想法来代替家长真实的想法，笔者对家长眼中“好评语”的标准展开了调查，并从家长的学期评语功能观、内容观，以及“好评语”的标准3 个方面加以论述。[2]

家长的学期评语功能观主要包括：使用积极评价展现激励功能、提供发展方向突出导向功能、通过影响升学体现鉴定功能、加强家园联系彰显沟通功能。以上4 个功能是评语在家长眼中的“应然状态”，而“实然状态”则是评语的功能尚未得到有效发挥，可从现有评语的内容和标准得出这一结论。

家长的学期评语内容观可用“三维三层”加以概括。“三维”是指幼儿在园的学习情况、交往情况和生活情况。学习情况包括幼儿在活动中的专注度以及对学习内容的掌握情况；交往情况包括同伴交往和师生互动两方面；生活情况包括幼儿在园的吃饭、睡觉以及行为习惯等情况。“三层”是指从进步、不足和建议3 个层面对幼儿的发展情况进行评价。

在“好评语”的标准方面，家长有如下要求：一是详细性，即过程信息与结果信息并重；二是真实性，即客观且准确地评价幼儿；三是针对性，即针对个性化特征提供有效建议。为此，教师在撰写评语的过程中，一是尽量不要带有个人主观色彩和偏好，要客观地评价幼儿；二是要为评语提供“佐证”，即能够反映幼儿发展的细节性信息，准确地评价幼儿，此处的“真实”与“详细”相关联；三是要考虑幼儿个体差异，展现幼儿特长、爱好、性格、优缺点等个性化特征，避免评语中的“复制现象”；四是要针对幼儿的长处和不足，有目的地为幼儿的发展指明方向并提供可行性建议。

（2）采用“综合报告”式学期评语

鉴于传统的三段式百字评语形式所存在的弊端，笔者和教师共同学习了新西兰学习故事、瑞吉欧档案记录、多彩光谱评价方案、作品取样系统4 种评价方案。各种评价方案有其自身的体系、适用范围和特点。作为一种结构性评价方式，新西兰学习故事不仅是一种评价方式，更是一种理念，它强调将儿童看作一个“准备好、很愿意、有能力”参与社会活动的个体，旨在帮助儿童建构作为学习者的自我认知。[3]瑞吉欧档案记录包含任何足够充分的细节，以帮助他人理解所记录的行为。[4]其中，教学档案记录主要是针对儿童集体所做的记录，它使教师的教学和儿童的学习成为一种可视化的过程；个人档案记录则面向儿童个体，以展现儿童的个性化特征。多彩光谱评价方案采用多彩光谱“文件夹”来收集信息，反映儿童在多彩光谱活动中或日常生活情境中各领域的发展情况，具体内容包括儿童的多元智能侧面图、儿童的分数表、观察量表、轶事观察记录、活动风格信息、儿童的书写或绘画作品、手工作品、照片、录像带、录音带等。[5]

作品取样系统包括了3 个子系统——发展指引与发展检核表、档案、综合报告，三者构成一个环环相扣的评价系统（如图2 所示）。其中，发展指引是由国家制定的、表达教师对儿童学习期望的一系列标准，从纵向结构来看，包括“领域”“功能分项”和“表现指标”3 个部分。它为教师有目的、有计划的观察提供了框架。在此基础上，教师观察并记录幼儿的成长，并采用发展检核表对幼儿某领域的发展做出评价，包括“尚未发展”“发展中”和“成熟”3 个选项。档案是作品取样系统的核心要素，它强调通过有目的地收集和解读幼儿的作品从而对幼儿进行评价，是一种质化评价方式。[6]综合报告主要基于发展检核表和档案中的信息，从个人与社会发展、语言与文学、数学思考、科学思考、社会文化、体能发展与健康等领域对幼儿进行较为全面的评价，具有较高的真实性和有效性。这种评价思路对于如何将我国幼儿园当前实施的教师观察记录、幼儿成长档案册及学期评语3 种方式加以整合具有重要的参考价值。

图2 作品取样系统中3 个子系统间的关系

在综合4 种不同评价方案的基础上，结合我国《3—6 岁儿童学习与发展指南》中的标准，本研究对作品取样系统加以修订，最终决定采用“综合报告”式学期评语，从健康、语言、社会、科学、艺术5 个领域对幼儿进行较为全面的评价。

（3）第一轮行动研究反馈

第一轮行动研究结束后，C 教师认识到了家长的真正需求，并认为教师与家长在对学期评语功能、内容和标准等方面的认知上具有一致性。同时，通过对4 种评价方案的学习和比较，C 教师知晓了评价工作的必要性和复杂性，掌握了各种评价方案的主要思路和一系列具体的操作方法，这对教师专业理念的转变、专业知识的加强和专业能力的提升具有重要意义。同时，从家长的反馈中得知，8 位家长均表示十分乐意接受“综合报告”式学期评语，并愿意在后续行动研究中给予支持。

2.第二轮行动研究

第二轮行动研究的内容主要是根据第一轮行动研究获得的思路及方法，实际撰写“综合报告”式幼儿学期评语。②通过进一步解决评语内容缺乏真实性和针对性问题，教师可以较为真实地记录幼儿在园情况，撰写有针对性的学期评语。具体写作流程如图3 所示。

图3 “综合报告”式学期评语的写作流程

（1）准备阶段：收集评价信息

准备阶段的主要任务是收集幼儿各种行为表现信息。《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出，平时观察所获得的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等，是评价的重要依据。[7]目前，我国幼儿园主要采用教师观察记录、幼儿成长档案册及学期评语3 种方式对幼儿行为表现进行记录，但三者相对孤立。在作品取样系统中，有必要将发展指引与发展检核表、档案及综合报告相结合，构成一个环环相扣的评价系统。基于此，本研究试图在《3—6 岁儿童学习与发展指南》的基础上，将教师观察记录、幼儿成长档案册和学期评语三者相结合，形成一个较为完善的评价体系（如图4 所示），其中，教师观察记录和幼儿成长档案册互为补充，共同为学期评语提供依据。

图4 “综合报告”式学期评语的评价体系

作为一种重要的幼儿评价方式，教师观察记录主要是记录与分析幼儿的行为习惯，进而帮助教师和家长针对幼儿存在的问题采取相应的措施。它为学期评语和幼儿成长档案册等其他评价方式提供真实有效的“佐证”，也成为教师自我反思的“材料”。本研究中，研究者对8 名幼儿进行持续性地追踪观察，明确由C 教师每周至少撰写2 篇观察记录，并将其命名为“4～5 岁儿童发展证据收集表”。该表结合《聚焦式幼儿成长档案》中的各年龄段《发展里程碑收集表》[8]和《3—6 岁儿童学习与发展指南》加以制定，主要采用轶事记录法，内容由观察背景信息、观察领域和目标、记录、评价、反思和建议5 个部分构成。观察背景信息包括幼儿姓名和年龄、观察者和观察时间等；观察领域和目标是基于《3—6 岁儿童学习与发展指南》中的领域和目标加以制定的；记录是指真实、客观地记录幼儿行为和表现，包括文字和图片等多种方式；评价主要是针对领域中的发展目标以及有关幼儿发展知识对幼儿行为表现做出合理判断；反思或建议则试图对幼儿行为出现的原因加以分析并提出可能的建议。图5呈现的是一份C 教师使用“4～5 岁儿童发展证据收集表”进行资料收集的实例。

图5 “4～5 岁儿童发展证据收集表”实例截图

幼儿成长档案册主要是通过定期取样，运用图片、作业单及教师批注等形式展现幼儿一学期以来的持续性变化和进步。其实施过程如下。一是制定作品收集计划。作品收集应以主题为单位，贯穿学期始终，C 教师在各主题结束后要及时进行档案册制作。二是选择收录作品。笔者和C 教师综合幼儿意见进行协商和讨论，从而选择作品。成长档案册不同于幼儿画册，更不是幼儿作品的“大杂烩”，在选择过程中需考虑3 个问题：为什么选择该作品？作品中儿童发生的学习行为内容是什么？所选择的作品是否具有代表性？幼儿成长档案册与教师观察记录互为补充，共同为学期评语的撰写提供事实性资料。

（2）计划阶段：多方参评拓宽评语写作信息源

计划阶段强调教师、幼儿和家长均应为评语的写作提供信息。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出，管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与、相互支持与作用的过程。[7]幼儿自评可增强评语的个性化色彩，实施路径包括主题活动中的幼儿自评和成长档案册中的幼儿自评。同伴互评借由具体情境，通过小组座谈的方式来交换对小组成员的评价。家长参评可丰富儿童的家庭信息，实施路径包括家园会议、家长开放日、家长图书漂流③、家长评语等多种形式。其他教师参评可提供多样化视角，实施路径包括教师团体会议和非正式交流两种形式。

（3）实施阶段：撰写学期评语

学期评语作为一种评价表达方式，是以书面文字的形式将幼儿在园的表现情况传递给家长和管理人员的一种活动。实施阶段包括回顾分析资料、设计评语内容、明确叙述语言和组织评语内容4 个环节。C 教师和笔者共同决定评语的内容，并由C 教师撰写评语。

在回顾分析资料方面，通过回顾教师观察记录，掌握儿童发展脉络；通过回顾成长档案册，把握幼儿个性化特征；通过回顾各方评价，形成儿童形象。在设计评语内容方面，将评语内容分为“领域及分项”和“综合评述”两部分，强调学期评语应当鼓励幼儿、增强幼儿自信心。在撰写学期评语的过程中，应当以正向为主，着重发挥评语的发展性功能，可以采用特定具体的描述，为评语提供佐证，还要注重个性化叙述，使评语更具针对性。表3 为C 教师对某幼儿“语言领域”的综合述评。

表3 某幼儿“语言领域”的综合述评

（4）反馈阶段：多渠道反思行动成效

反馈阶段主要是利用访谈法了解C 教师、家长和幼儿对“综合报告”式学期评语的看法，并对学期评语进行文本分析，从而知悉本轮行动研究的成效，以便为今后的研究提供一定的指导和借鉴。访谈得知，C 教师认为，“综合报告”式学期评语较为全面、真实地反映了幼儿在园情况，且有利于促进教师的自我反思。家长们普遍认为，“综合报告”式学期评语较好地促进了幼儿的自主性发展，真实地体现了幼儿发展的过程性信息，并具有一定的针对性，如较好地帮助了幼儿自我概念及自我反思能力的形成。另外，通过家长与幼儿分享评语内容，幼儿也认为评语较为合适。

在评语文本方面，评语篇幅打破了传统的百字评语形式，以千字评语为主，评语的信息量明显增多，评语的倾向性表现在健康、语言、社会、科学、艺术等5 个领域，评语指标显著增加。通过分析，此次行动研究中的“综合报告”式学期评语也存在可改进之处，如：应增加评语图片信息，报告内容以文字为主、以照片为辅；增强“建议”的针对性和可操作性；展现幼儿发展的连续性信息等。

四、讨论与建议

1.积极倡导幼儿参与的评价立场

教师撰写评语的目的既非完成园方的任务，亦非取悦家长。幼儿学期评语的出发点、落脚点和受益方均是幼儿。因此，教师必须具备儿童立场，变被动为主动，在评语写作中积极倡导幼儿的参与，尝试从儿童视角、儿童标准对幼儿的行为表现进行解读和评价。脱离评价情境和评价目的的评价都是一种“伪评价”。正如阿德勒所言，如果我们想知道儿童为什么会有现在的行为，我们就必须站在他的观点上看问题。[9]《幼儿园教育指导纲要（试行）》也明确指出，幼儿也应当成为评价的主体。基于此，教师在撰写评语时需要注意以下两个方面。

一方面，明确评语的目的性，即言之有“题”。例如，围绕幼儿发展这一中心主题来撰写评语，教师可做如下思考：相对于上学期，幼儿这学期有哪些方面的发展？幼儿在发展的过程中呈现出哪些特点？幼儿未来该如何发展，需要提供何种支持？等等。据此，教师要综合运用评语的激励功能、导向功能和沟通功能，勾勒出儿童成长与发展的剖面图，使评语服务于幼儿和家长，有效达成评语写作的目的。

另一方面，彰显评语的主体性，即言之有“情”。鉴于幼儿的年龄特征和语言理解水平，教师在撰写评语时不必过于追求辞藻堆砌，而是要以朴实的语言、亲和的态度和真挚的情感来展现教师眼中的儿童形象。儿童作为评语的主体，教师给出评语时必须能“看得见儿童”，重视幼儿的积极参与，采用幼儿喜闻乐见的方式来加以呈现，在倾听中对话，在对话中形成共识，在共识中加强情感。

2.切实执行真实性评价

为避免学期评语中出现空洞宽泛、过度激励和重复单一等“伪评语”现象，教师应对幼儿展开真实性评价。真实性评价是表现性评价的一种方式，要求在贴近真实生活的情境中对幼儿的行为表现进行评价。[10]为此，教师在展开幼儿评价时需要注意以下3 个方面。

第一，注重评语的细致性，即言之有“据”。作为一种评价理念或评价态度，基于证据的评价强调“证据”的作用和价值，注重证据的收集、分析和利用，在充分占有、分析相关证据信息的基础上，通过证据链推理做出价值判断。[11]而具体事例是幼儿发展的一种显而易见的证据。[12]因此，教师在教师观察记录、幼儿成长档案册的创建过程中，要加强证据意识，以《3—6 岁儿童学习与发展指南》为导向识别证据，最后在撰写评语时使用证据，使评语有据可依。这样可有效增加评语的详细度、可信度和有效性，避免因缺乏证据或证据相关度不高而带来的“空口无凭”。

第二，强调评语的客观性，即言之有“度”。幼儿学期评语的主要阅读对象是幼儿和家长，幼儿通过家长的传递来获取相关信息。因此，教师在评语撰写时应当注意以下两点：一是把握好激励的“度”，体现评语的人文关怀。不可盲目激励、过度激励、夸大其词和言过其实，而是要斟词酌句、诚恳适度，客观、中肯地评价幼儿；二是区分正面和负面、积极和消极这4 种评价类型，要注意正面评价未必就是积极评价，负面评价未必就是消极评价，应当倡导积极评价，避免消极评价。

第三，关注评语的多维性，即言之有“物”。教育的目的，是促进幼儿的“全面发展”，因此，在评估幼儿的学习经验及发展时，评价内容须涵盖幼儿的多个不同的发展范畴。[13]教师可参考《3—6 岁儿童学习与发展指南》中的各项发展目标及学习品质，制定出一套评语指标，为全方位、多角度地撰写评语提供重要的参照体系。评语内容应包括幼儿各个领域发展中所具备的优点、才华及发展困难之处，并提出相应的改进建议。

3.充分发挥发展性评价的发展功能

发展性评价强调为发展而评价、对发展的评价以及在发展中评价。[14]教师在评价过程中，要始终以促进幼儿的发展为使命，关注幼儿在不同时期的成长状况，以动态的眼光来评价幼儿，促进幼儿的和谐发展。基于发展性评价的理念，针对幼儿评语个性化缺失和指向性不明等问题，教师在撰写学期评语时，可从以下3 个方面展开。

一是注意评语的动态性，即言之有“形”。评语作为一种描述性评价，应当处于动态发展之中，针对每一位幼儿来“量身定做”。描述性评价从来都是描述性和暂时性的，而不是结论性和判断性的。[15]教师在撰写评语时切忌轻易地下结论、贴标签，应体现评语的育人功能，如充分强调幼儿的最近发展区概念，通过描述性语言，塑造出具有个性化特征的儿童形象。

二是要注重评语的连续性，即言之有“序”。鉴于幼儿处于动态的发展之中，教师在撰写学期评语时需重视与上次评语的连贯性，通过对前评语的反观与思考，做到前后承接、内容相连，后一次的评语中应当包含对前一次评语内容的关注与反馈。同时，后评语在肯定幼儿进步的同时，还要指出幼儿新的不足与发展方向，以便与家长及幼儿之间展开“持续性对话”，有效落实评语的反馈和可持续教育功能。

三是要体现评语的过程性，即言之有“信”。评语的信度指向评语的质量，高质量学期评语的写作既非一日之功，也非一蹴而就。要想提高学期评语的质量，教师就要将学期评语这种终结性评价转变为贯穿整个学期的形成性评价，在平时注重评价信息的收集，同时充分调动多主体参与评价，以丰富评价信息，使评语趋于中肯、立体和饱满。这样既可提高评语的可信度，也可避免期末时间紧、任务重的窘境。

注释：

①所采用的文本为幼儿小班下学期评语。

②所采用的文本为幼儿中班上学期评语。

③家长图书漂流类似于家长观察记录，包括具体案例及评价。