亲子间教育期望差异与临考学生积极情感的关系：亲子沟通与学业自我效能感的中介作用

汤彩云,卢永彪,杨 超,吴文峰

(贵州师范大学 心理学院,贵州 贵阳 550025)

0 引言

积极情感指人们对生活事件所产生的积极情感体验，可作为个体情感健康的反映指标[1]。中学生正值自我意识发展和角色认同建立的关键时期，故也是情感问题的高危时期[2]。由于积极情感的提升与凸显不仅能促进学生的个性发展及积极心理健康状态的获得，还有助于提高学生的学习兴趣及学业成绩[3-4]，因此，探寻中学生积极情感的影响因素十分必要。

学校和家庭作为中学生活动、交往的最重要场所，其积极情感很有可能受到来自学校及家庭各种因素的影响，尤其是来自两者的共同因素影响，而教育期望可能是其中最重要的影响因素之一。教育期望是指父母对子女或子女对自己未来教育成就的预期目标，如最高受教育水平[5]，父母教育期望与自我教育期望一致的初中生幸福感水平会更高[6]。然而，多项研究发现父母教育期望与子女自我教育期望并不一致[7-8]，子女感知父母教育期望与父母实际教育期望也存在差异[9]。郭筱琳等[10]的研究发现，感知父母教育期望高于自我教育期望时，小学生的积极情感体验更少，而感知父母教育期望低于自我教育期望时，对其积极情感无显著影响。这表明亲子间教育期望差异的不同方向对积极情感的影响可能不同，因此，在探讨亲子间教育期望差异和积极情感的关系时需考虑差异的方向，且很有必要揭示二者之间的作用机制。

首先，个体发展观认为，子女在教育期望的代际传递过程中并非简单地复制父母的教育期望，而是具有自主能动性[11]，子女自主性、独立性需求是亲子间教育期望差异产生的原因之一[12]。Koepke等[13]研究发现，随着中学生独立意识不断增强，其与父母的亲密性下降，亲子冲突增加；王婷等[14]研究显示，当自主性、独立性的需求没办法实现时，容易造成子女感知父母教育期望与自我教育期望的不一致，并会对亲子关系产生消极影响。亲子沟通作为亲子互动的核心机制[15]，亲子间的教育期望差异虽可能会使亲子间难以形成良好、有效的沟通，但有效的亲子沟通能显著预测中学生的幸福感[16]。因此，亲子间教育期望差异可能通过亲子沟通的中介作用影响学生的积极情感。

其次，根据认同的自尊理论，当个体感受到的外界评价和自己的认同标准持续存在不一致且自己试图改变外界环境的行为努力始终未能成功时，将导致个体自我效能感的降低[17]。换言之，当学生感知父母教育期望与自我教育期望存在差异，且自己始终无法达到父母设定的目标时，就可能对自己的学业能力产生怀疑，导致较低的学业自我效能感。有研究显示，父母的教育期望会影响子女的学业自我效能感[5]，而高学业自我效能感有利于学生获得高幸福感[18]。因此，亲子间教育期望差异也可能通过学业自我效能感的中介作用影响学生的积极情感。

此外，亲子沟通和学业自我效能感在亲子间教育期望差异与积极情感间的中介作用可能并不孤立。自我决定理论提出，良好的亲子沟通中父母所传达出来的关爱和支持，可以满足子女的基本心理需要，有助于提升子女的学业自我效能感，进而促进其积极情感[19-20]。因此，亲子沟通还可通过学业自我效能感间接影响学生的积极情感。另外，作为直接与中考、高考相接的初三、高三学生，较大的升学考试压力，不仅让其容易产生抑郁、焦虑等消极情感[21]，且自杀意念的发生率也较高[22]，此时营造良好的家校氛围对强化学生的积极情感尤为重要。同时，升学阶段也是家长与子女教育期望最为凸显的时期，这一阶段的子女更容易感知到父母教育期望与自我教育期望存在差异，并由此产生较为强烈的情感反应。

综上，本研究以初三、高三学生为调查对象，探讨亲子间教育期望差异、亲子沟通、学业自我效能感与积极情感的关系，提出：假设1 亲子间教育期望差异可以显著预测积极情感；假设2 亲子沟通和学业自我效能感在亲子间教育期望差异与积极情感之间起中介作用；假设3 亲子间教育期望差异的方向不同，其影响积极情感的路径也存在差异。

1 研究对象与方法

1.1 被试

采取方便整班取样，选取云南省曲靖市一所城镇高级中学、贵州省遵义市一所农村乡镇初级中学，初三、高三年级共600名学生为调查对象。由任课老师发放问卷，学生填写完毕后当场回收。剔除多填、漏填和规律作答的无效问卷后，获得有效被试545人。其中，初三244名，高三301名；男生228名，女生317名；独生子女22名，非独生子女523名；平均年龄17岁(SD=1.75)。

1.2 研究工具

1.2.1 教育期望

借鉴文献[9]，采用“你希望自己的学业将来达到什么水平？”一道题目测量学生的自我教育期望，“你认为你的父母希望你在学业上将来达到什么水平？”一题测量学生感知父母教育期望。反应项均为：1=初中毕业，2=高中毕业，3=大专毕业，4=大学(本科)毕业，5=研究生及以上。

学生在2道题目均选择同一个选项的，归为感知父母教育期望等于自我教育期望组；学生在自我教育期望1题中选择了较高的选项，而在感知父母教育期望1题中选择了较低的选项的，将其归为感知父母教育期望低于自我教育期望组，反之，则归为感知父母教育期望高于自我教育期望组。

1.2.2 积极情感量表

采用Watson等编制的情感量表(PANAS)的中文修订版，包括积极情感体验描述词9项[23]。要求被试根据最近14 d的实际情况，1～5分评价感受到这些情绪或情感的频率(1=几乎没有，5=非常多)。本研究中其Cronbach′sα系数为0.86。

1.2.3 学业自我效能感量表

该量表在参照国外学业自我效能感问卷相关维度的基础上根据我国中学生特点编制而成[24]，包括学业能力自我效能感与学业行为自我效能感2个维度，共22个题项。要求被试根据本学期学习的真实情况，1～5分评价描述符合自己的程度(1=完全不符合，5=非常符合)。本研究中其Cronbach′sα系数为0.87。

1.2.4 亲子沟通量表

采用Barnes和Olson编制的亲子沟通量表的中文修订版[25]。由中学生报告的与父母间的沟通情况，将父母作为1个整体来考察，共20个项目，包含2个维度：开放程度和沟通问题程度。1～5计分(1=非常不同意；5=非常同意)，合成总分时沟通问题分量表反向计分，因此分数越高表示亲子沟通越好。本研究中其Cronbach′sα系数为0.84。

1.3 数据处理

采用SPSS 26.0及其宏程序PROCESS对数据进行管理和分析。由于自变量“亲子间教育期望差异”属于多分类变量，参考文献[10](需进行虚拟化处理)，设定：(0, 0)表示基准组“感知父母期望等于自我期望”；(1, 0)表示比较组1：感知父母期望低于自我期望；(0, 1)表示比较组2：感知父母期望高于自我期望。此外，已有研究发现，性别、年级、独生状况以及父母受教育水平等人口学信息与各研究变量存在不同程度的相关，本研究将对这些人口学信息进行控制。

2 结果与分析

2.1 共同方法偏差检验

由于本研究数据均采用自我报告的方式收集，需检验是否存在共同方法偏差。故采用Harman单因子法，对所有题目进行探索性因素分析，发现未旋转的情况下共有12个因子的特征值大于1，且第一个因子解释的变异量为10.28%，小于40%的临界标准，由此推断本研究共同方法偏差并不明显。

2.2 亲子间教育期望差异描述统计

整体上看，初三、高三学生感知父母教育期望(M=4.30,SD=0.77)与其自我教育期望(M=4.21,SD=0.98)均较高。相关分析结果表明，在控制性别、年级、独生状况和父母最高受教育水平后，感知父母教育期望与自我教育期望间的相关程度为r=0.46,P<0.001，即感知父母教育期望越高，子女的自我教育期望也越高。配对样本t检验结果显示两者间差异显著(t=2.79,df=544,P<0.01)，表明感知父母教育期望高于子女的自我教育期望。描述性统计结果显示，感知父母教育期望等于自我教育期望组有324人(59.4%)，感知父母教育期望高于自我教育期望组有122人(22.4%)，感知父母教育期望低于自我教育期望组有99人(18.2%)。

2.3 各变量的描述统计与相关分析

表1是各变量平均数、标准差以及控制性别、年级、独生状况和父母最高受教育水平后的相关系数。由表1可知：学业自我效能感和亲子沟通、积极情感显著正相关；亲子沟通和积极情感显著正相关。

表1 各变量的描述统计及相关分析(N=545)Tab.1 Descriptive statistics and correlation analysis of each variable (N=545)

2.4 亲子沟通和学业自我效能感在亲子间教育期望差异与积极情感之间的中介作用

以亲子间教育期望差异为预测变量，积极情感为因变量，亲子沟通和学业自我效能感为中介变量，性别、年级、独生状况、父母最高受教育水平为控制变量，采用PROCESS的模型6检验亲子沟通和学业自我效能感在亲子间教育期望差异和积极情感间的中介作用，Percentile Bootstrap方法(重复抽样5 000次)用于该中介效应的检验，95%置信区间不包含零表示中介效应显著，结果见表2和图2。

表2 中介效应分析表Tab.2 Mediating effect analysis table

结果发现，感知父母教育期望低于和高于自我教育期望对临考学生积极情感的影响路径存在差异。具体而言：与感知父母期望等于自我期望组比，当感知父母教育期望低于自我教育期望时，学业自我效能感的中介效应显著，效应量(中介效应占总效应的比例)为44.28%，表明感知父母教育期望低于自我教育期望对临考学生积极情感的影响只有学业自我效能感的中介效应，没有直接效应；与感知父母教育期望等于自我教育期望组比，当感知父母教育期望高于自我教育期望时，亲子沟通的中介效应、学业自我效能感的中介效应以及亲子沟通和学业自我效能感的链式中介效应均显著。但由于直接效应符号与中介效应符号相反，相互抵消以致总效应不显著，属于效应的遮掩问题。参照温忠麟等[26]的效应量计算方法，此时3条路径的效应量(间接效应与直接效应的比例的绝对值)分别为34.72%、61.80%、10.42%，表明感知父母教育期望高于自我教育期望可通过亲子沟通的独立中介作用、学业自我效能感的独立中介作用以及亲子沟通和学业自我效能感的链式中介作用影响临考学生的积极情感。

图1 中介效应模型路径图Fig.1 Path diagram of mediating effects model

3 讨论

本研究发现，在控制性别、年级、独生状况、父母最高受教育水平后，亲子间教育期望差异可通过亲子沟通和学业自我效能感影响学生的积极情感(假设1未得到支持，假设2得到支持)。同时，亲子间教育期望差异的方向不同，其影响积极情感的路径也不同(假设3得到支持)。

3.1 学业自我效能感在感知父母教育期望低于自我教育期望与积极情感之间的中介作用

与感知父母教育期望等于自我教育期望组比，当感知父母教育期望低于自我教育期望时，可通过学业自我效能感的独立中介作用影响临考学生的积极情感，表现为感知父母教育期望低于自我教育期望会促进子女的学业自我效能感，进而增加其积极情感体验。当感知父母教育期望低于自我教育期望时，可能会激发学生取得更好成绩以向父母证明自己学业能力的欲望，这一过程即学业自我效能感得到提升的过程[9]，而高学业自我效能感有利于促进学生的积极情感[27]。同时，当感知父母教育期望较低时，说明来自父母的学业压力较小，父母对子女的学习活动干预较少，由此体验到更多的自主感和可控感，有利于子女学业自我效能感的提升，进而促进其积极情感。此外，子女有更高的学业追求，学习动机也更强，特别是在备考时期，如果父母教育期望比自我教育期望更容易实现，能在一定程度上缓解学生的紧张情绪，激发学生对学习活动本身的兴趣，并从中体验到学习乐趣所带来的积极情感。

3.2 亲子沟通和学业自我效能感在感知父母教育期望高于自我教育期望与积极情感之间的中介作用

本研究发现亲子沟通和学业自我效能感在感知父母期望高于自我期望与积极情感的关系中存在“遮掩效应”：感知父母教育期望高于自我教育期望对积极情感的直接效应与通过亲子沟通、学业自我效能感的间接效应的符号相反。也就是说，当感知父母教育期望高于自我教育期望时，亲子沟通、学业自我效能感会降低，从而对临考学生的积极情感产生消极影响，这也正反映了感知父母高教育期望对临考学生积极情感总出现事与愿违的现实困境。

首先，与感知父母教育期望等于自我教育期望组比，当感知父母教育期望高于自我教育期望时，可通过亲子沟通的独立中介作用影响临考学生的积极情感，表现为感知父母教育期望高于自我教育期望会降低亲子沟通水平，进而减少子女的积极情感体验。亲子间教育期望一致程度低可能预示着家庭互动模式不良[14]，对亲子沟通具有消极作用。而亲子沟通失调可能成为中学生积极情感的风险因素，例如亲子间消极交往和亲子关系不和谐，将增加中学生的内化问题[28]。“望子成龙，望女成凤”的父母如果对子女的学历期望较高，而亲子间又没有形成良好、有效的沟通，则可能不仅不会促成父母高教育期望的激励效果，反而可能导致事与愿违的结果，例如减少子女在学习中的积极情感体验。

其次，与感知父母教育期望等于自我教育期望组比，当感知父母教育期望高于自我教育期望时，也可通过学业自我效能感的独立中介作用影响临考学生的积极情感，表现为感知父母教育期望高于自我教育期望会降低子女的学业自我效能感，进而减少其积极情感体验，支持了已有研究结果[7,10]。感知父母教育期望较高意味着父母对子女学业能力的判断可能不准确甚至是不现实的，子女会对自己能否达到父母教育期望的目标产生怀疑，导致学业自我效能感的降低，如果父母所设立的目标一直是子女无法达到的，子女会因此产生习得无助心理[29]，减少其积极情感体验。此外，根据自我决定理论，控制性的外部动机对内部动机具有削弱效应[30]，来自父母高教育期望的外部激励可能会减少子女内部的学习动机，尤其在备考阶段，父母高教育期望对子女而言会造成一种心理压力，产生被迫感，自主感受的降低可能导致学业自我效能感降低，进而减少子女的积极情感体验。

最后，与感知父母教育期望等于自我教育期望组比，当感知父母教育期望高于自我教育期望时，还可通过亲子沟通和学业自我效能感的链式中介作用影响临考学生的积极情感，表现为感知父母教育期望高于自我教育期望对亲子沟通有消极影响，而亲子沟通质量降低会进一步导致学业自我效能感降低，最终导致子女积极情感体验的减少。感知父母教育期望过高可能是由于父母过多干预或监控子女的学习活动，因此成为子女的学业压力源[9,31]，子女缺少表达意见和感受的机会不利于形成良好的亲子沟通[32]。同时，不良的亲子沟通(如否定、训斥、缺乏信任、行为约束等)可能使子女产生厌学情绪，当学生被高水平的厌恶情绪困扰时会削弱学业自我效能感[33]，最终对学生的积极情感产生消极影响。

4 结语

本研究通过探讨亲子间教育期望差异与积极情感的关系及其作用机制，发现亲子间教育期望差异可通过亲子沟通、学业自我效能感的中介作用影响学生的积极情感，且差异的方向对于亲子间教育期望差异是增加还是减少其积极情感具有关键性作用。该结果有助于深入理解亲子间教育期望差异的作用过程以及差异的方向给学生积极情感带来的积极或消极效用，为如何促进学生的积极情感提供了可能的突破点，有利于实现“为中小学生减负，在快乐中学习”的教育目标。

此外，受研究所限，本研究存在的不足：研究基于横断数据，不能探讨严格意义上的因果关系，未来研究可采用纵向追踪设计或结合家庭教育干预，从因果关系的角度进一步验证和拓展本研究内容；本研究的调查对象仅选择了初三、高三年级学生，结果推广到其他年级中学生时需谨慎，未来研究可合理安排样本结构，提升研究的生态效度。