基于OBE理念的教师教育课程体系构建

赵玉芬 刘丽梅

(邯郸学院，河北 邯郸 056005)

一、问题的提出

2017年10 月教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的通知，明确提出师范专业认证要以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念[1]。其中“产出导向”即OBE(Outcomes-based Education)理念，强调以学生最终的学习效果和成果为导向，反向设计课程内容，以确保学生通过课程学习收获实质性专业知识和技能经验。随着师范专业认证工作的持续推进，基于OBE理念构建教师教育课程体系已成为高师院校课程改革的重要方向。至此，部分高校已经历了四年的改革探索，但现状并不乐观，OBE理念并未有效落实，传统以学科为中心的课程设计理念并未改观。因此，本研究结合师范专业认证的需求，尝试对OBE理念进行深入的理论解读，针对目前教师教育课程体系存在的实际问题，探索OBE理念下教师教育课程体系构建的基本路径，以助力高校开展师范专业认证工作，提升师范生人才培养质量。

二、OBE理念下教师教育课程体系的理论解读

基于OBE理念进行教师教育课程改革需回答四个问题，一是通过课程学习想让师范生取得什么样的成果；二是为什么要让师范生取得这样的成果；三是如何帮助师范生取得这些成果；四是如何知道师范生已取得了这些成果[2]。清晰地回答这四个问题，需有效完成四项工作，一是界定毕业要求，明确学习成果的构成；二是反向设计课程体系，为学习成果的形成提供支撑；三是改进教学模式，对学习成果的实现提供支撑；四是改革评价模式，对学习成果的验证提供支撑。其中，基于毕业要求反向设计课程体系是OBE理念下人才培养模式改革的核心，也是后续教学改革和评价的理论基础。

全面把握毕业要求和课程内容，建立两者之间的映射关系是有效构建课程体系的核心问题。毕业要求本质上反映的是师范生毕业时必备品格和关键能力，即师范生的核心素养。反向设计的理论构想是每一种核心素养都有相应的课程来支撑，师范生完成一定课程的学习即可获得相应的核心素养。具体操作是按照毕业要求中所提出的知识、能力等素养要求，列出主要课程与毕业要求之间的对应关系矩阵，并按照课程对素养的支撑度划分为高(H)、中(M)、低(L)三档关联程度[3]，形成的理论框架如图1所示。

图1 毕业要求和课程体系关联矩阵

三、OBE理念下教师教育课程体系存在的问题

师范专业认证工作启动以来，各高校反向设计课程体系的普遍做法是直接采纳教育部出台的各类认证标准中对毕业要求的规定，分析现有教师教育类课程体系，以学科课程为单元与毕业要求形成映射关系，建立关联矩阵，呈现在新的人才培养方案中，据此进一步修订相关课程文件，进行课堂教学和评价方式的改革。随着各项实践工作的推进，课程体系构建中的一些问题逐步凸显。

(一)毕业要求趋于同质化，缺乏深度分解

OBE理念强调要结合社会和学生的发展需求对各专业毕业要求进行清晰的界定，这是各项工作开展的前提。而多数高校对毕业要求的界定就存在问题：一是机械照搬文件规定，缺乏基于专业的深入思考，导致各专业毕业要求表述同质化。如中学教育专业二级认证标准中的毕业要求包括四个维度，八个具体指标，多数高校仅以这八个指标作为毕业要求，缺乏对不同专业发展需求差异的思考。二是对毕业要求的表述高度概括，难以衡量如何达成，影响反向设计课程体系和课程考核工作。如“综合育人”这一要求，既包含相关知识的获取要求，又包含了能力提升的要求，如想有效对接课程，还需进一步分解成育人所需的知识和能力。三是缺乏对地方师资需求的考虑。认证标准中的毕业要求是为切合所有学校需求而制定的较为宏观笼统的表述，各学校在实际运用过程中还应切实考虑当地社会发展需要。

(二)课程内容趋于学科化，缺乏系统融合

OBE理念倡导以成果为导向细化课程内容，对毕业要求形成支撑，这就要求对课程内容进行系统分解和优化整合，但目前部分院校的教师教育课程的设置仍然存在以学科、知识为中心，按固定学科安排授课内容的现象。这种传统的体系构建存在明显的弊端：一是课程内容交叉重复，导致课时冗长、内容繁杂、支离破碎。如学生品德发展与教育的内容，品德发展隶属于心理学，品德教育隶属于教育学，两者互为基础，但被安排在不同学科和不同学期去讲授，既浪费课时又影响学生对德育的认知。二是课程功能定位不清。知识的掌握需要理论课程去支撑，技能的形成需要实践课程去支撑，多数课程既承载理论知识又包含实践内容。以学科为单元支撑毕业要求，无法清晰定位课程的功能。如教育学基础课中包含教学设计、班级管理等大量实践内容，如定性为理论课，则学生难以获得相关实践技能的提升。三是课时安排顾此失彼，按学科编排课时导致了重理论、轻实践的倾向，通识课程与实践课程无法有效对接。

(三)关联矩阵趋于理想化，缺乏有效支撑

OBE理念要求构建毕业要求与课程之间的关联矩阵，并按支撑程度细分为高、中、低三档，以此明确不同课程内容对相关毕业要求的支撑程度。这就要求在对毕业要求和课程内容高度熟悉的基础上建立两者关联。已形成的关联矩阵中发现几种倾向，一是按学科重要性来划分支撑度，并非出于对毕业要求达成度的考虑，如传统的老三门对多数毕业要求的支撑度均为高档。二是缺乏对关联度的深度理解，课程和毕业要求之间随意对接现象普遍存在，关联弱化，关联矩阵的支撑度形同虚设。三是没有考虑关联矩阵对后续工作的奠基作用，各项要素表述高度概括。如《教育学》课程高度支撑教学能力，这种关联形式呈现的信息极少，关联矩阵如同空中楼阁，无法为后期课堂教学改革、学习成果评价奠定基础。

四、OBE理念下教师教育课程体系构建的路径

基于毕业要求反向设计课程体系，看似简单，实则复杂。它要求课程设计者对毕业要求内涵有深度认知，对课程内容有全面把握，对两者关系有深度理解。在此针对实践工作中已凸显的问题，以《中学教育专业认证标准(第二级)》中的相关要求为例，开展教师教育课程体系构建的路径研究。教师教育课程沿用《教师教育课程标准(试行)》文件中的界定，仅指教育类课程[4]。为提升路径迁移度，不依托具体专业展开探讨。

(一)深度理解毕业要求，按内涵分级分类

毕业要求的达成应是一个积累知识、提升能力、形成信念、养成师德的过程，这四个过程依次由易到难。基于此过程，可将毕业要求划分为四层四类，一方面可以按类别确定课程内容，另一方面有助于确定课程开设的先后顺序和课时要求。具体工作路径可分三步执行：首先深度理解毕业要求，按类别进行划分。在此为切合当前教育界对师范生核心素养的培养要求，可以将毕业要求界定为师德素养、教育情怀、知识素养和能力素养四个类别，以方便按类别去寻求课程支持；其次按照素养形成的难易度进行层级划分，依次为知识、能力、情怀、师德，以此确定相关课程内容开设的先后顺序；最后进一步分解毕业要求的内涵，并合理表述，将高度概括的要求转化为可教授、可学习、可评价、可达成的观测指标，每项毕业要求可合理分解成多个指标点。按照以上三个环节可将中学教育专业第二级认证标准中的毕业要求分解成22个指标点，如表1所示。

表1 师范生毕业要求

(二)合理打破学科壁垒，按模块划分内容

OBE理念强调每一项毕业要求都需要相应的课程支撑，同一课程可能支撑多项毕业要求。以学科课程为单元去支撑毕业要求，无法清晰呈现课程学习对毕业要求的支撑。这就需要打破学科壁垒，按模块划分课程内容，以课程模块为单元支撑毕业要求。模块化教学的理念早在教师教育课程标准颁布时就已大力倡导，但由于涉及统筹师资、课时、管理等问题并未有效落实。近几年教师教育发展的实践验证，模块化教学仍是必由之路。《教师教育课程标准(试行)》中要求课程设置涵盖儿童发展与学习、中学教育基础等六大学习领域，建议开设儿童发展、中学生认知与学习等19个学习模块[5]，OBE理念下还需对模块进行合理增减，使课程内容横向统整、纵向连贯。如儿童发展和中学生认知与学习两个模块可以明确界定为中学生发展心理和中学生学习心理，前者属于普通心理学，后者属于教育心理学，这使课程内容之间的关系更加明确。再如将散落在三个学科中的德育、品德发展等相关内容，统整为中学生品德发展与教育模块，既满足了新时代对师范生立德树人的要求，又使德育相关知识更加系统化。以课程模块为单元支撑毕业要求，可以有效避免课程内容冗杂、相互交叉的现象，能够更加精准地形成支撑。

(三)科学建立关联矩阵，按效度形成支撑

首先，根据毕业要求的类别和课程模块功能进行有效关联，将毕业要求中的知识素养指标点对接教育基础、中学课程、发展心理等理论课程模块，能力素养指标点对接班级管理、教学设计、教育技术应用等实践课程模块，教育情怀和师德素养对接教师专业发展、教师职业道德等专项模块。其次，确定某一毕业要求下的重点支撑模块，知识获取、技能提升、态度形成三者相互促进，必然出现同一模块既支撑知识又支撑能力和情感态度。因此一定要科学确定好关联度的高中低档，做好主次之分。举例来说，随着时代发展，对师范生立德树人理念的重视已转变成能力上的要求，因此立德树人这一毕业要求仅靠德育知识模块难以有效支撑，需要更强的实践课程的支撑。最后，对支撑的达成度进行详细描述，以现状来看，仅通过高中低档来表述关联并无实际指导意义，可借鉴布罗姆对教学目标的分级分类方式来加以描述。如知识素养的支撑，可划分为支撑知识的获得、理解和应用三个层次，对情感态度的支撑，可分为认知、认同和内化三个层次[6]。这种表述比简单地划分为高中低档更具有现实意义，会使关联矩阵具有更加丰富的内涵，为教学设计、达成度评价奠定基础。

基于此路径进行OBE理念下教师教育课程体系的构建，不仅可以有效解决目前师范专业认证中课程体系存在的突出问题，还可以对后续基于OBE理念的课堂教学改革、学习成果的评价奠定良好基础。如对毕业要求进行分层分类的划分可直接对接教学的三维目标，有效引领教师展开基于成果导向的教学设计；还可直接对接相应的评价方式，便于教师开展学习成果评价改革，对知识掌握程度的评价可采用纸笔测验，对能力提升程度的评价可采用表现性评价，对态度转变的评价可采用档案袋评价。课程体系的构建仅是一种理论构想，是否能够真正有效落实，还需从教师教育师资队伍建设、课程管理、课程评价、质量保障等方面进一步努力探索。