面向对象程序设计课程的评价体系设计＊

唐春兰

(内江师范学院人工智能学院，四川 内江 641100)

0 引言

目前，我国的高等教育课程体系中存在一些问题亟需改进，尤其是课程评价方面。本文以计算机专业课程面向对象程序设计为例，参考我国第八次基础教育课程改革中的课程评价内容，从课程评价角度探索课程评价的改革思路。

1 课程评价的涵义

课程评价的概念源于西方，“课程评价之父”泰勒认为，课程评价实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。课程论专家比彻姆指出，课程评价包含判断课程系统的效果和所规划的课程的效果的那些必要的过程。综上所述，课程评价是一个过程，包括评价内容、评价方式、评价目的和评价主体。评价内容一般包括课程计划、课程实施以及结果等，评价方式包括量性评价和质性评价，评价目的则包括诊断性评价、形成性评价和总结性评价，评价主体包括学生评价、教师评价和学校评价等。无论在国外还是国内，课程评价已然是课程研究的重要课题，它是衡量课程建设的价值标准与方法，是指导课程开发的评估标准与基本思想，是改进课程实施的检验标准与重要导向，是教师改革教学方法的现实动力与依据。

2 计算机专业课程面向对象程序设计评价现状

在社会信息化大趋势下，计算机编程成为培养我国高科技领军人才的重要技能之一，面向对象程序设计是计算机专业应用能力培养课程。该门课程已开设多年，教学计划日趋完善，实施方法也随着科技的进步推陈出新，但是课程的评价体系始终存在一些问题，无法达到其问题指向和价值导向的最大功能。

2.1 评价内容过于标准化

目前普通高校的课程教学常用流程为：针对人才培养方案，制定和实施课程教学大纲与计划，最终进行统一的考核，这种教学形式可以为社会培养大量的标准化人才，但是学生的主体性形成却受到了限制。面向对象程序设计课程的教学大纲制定了教学目标、教学内容以及考核方式等内容，并针对不同具体专业做了理论课时和实验课时的调整，使课程的内容体系、教学方法与手段的选择都有了明确的依据，但是在对课程目标的定位上较为笼统。过于标准的教学大纲和实施计划，阻碍了学生主体性形成教育目标的达成，不利于分级人才培养目标的完成。

2.2 评价方式不够全面

一般情况下，该门课程的最终考核会根据学生主体的平时考勤、课堂练习、平时作业、实验完成情况以及期末卷面成绩几个部分来完成，相比于只用期末考试卷面成绩来考核该课程的方式，在一定程度上对形成性评价和总结性评价都有所体现，但侧重点依然是对学科知识尤其是书本知识掌握的量性评价。量性评价方法是根据数学教育目标，通过编制试题等对学生进行测试，并按照一定的标准对测试结果加以量化分析的一种评价方法。量化评价具有逻辑性强、标准化和精确化程度较高等特点，能精确分析课程的实施过程，非常适用于诊断性评价和总结性评价。

然而，一门学科的知识内容是非常庞大的，量性评价只能检验学生通过有限的课时学到了哪些东西，体现的是课程与学习者之间的一种线性关系，量化评价常用的测试，注重试题的客观性和成绩的量化，容易脱离知识应用的具体情境，忽略师生的主体性和创造性，重视知识灌输，却忽略了能力培养。在计算机专业人才培养方案中提到，我们要培养“具有针对问题、自主学习、解决问题的能力”，“拥有自主的、终生的学习习惯和能力”，“具有一定的创新创业意识”的“高素质应用型人才”，单纯的量性评价显然无法促成这样的培养目标。有学者提出了采用质性评价的解决方案，即通过对教育主体进行观察、访谈、自我反思等方法对评价信息进行收集，整理，并以非数字的形式呈现评价的内容与结果，这是一种很适合形成性评价目的的评价方式，常见的方式包括档案袋评价等，但常因其投入时间长、资金大、步骤繁琐等特点导致实施非常困难，因此很难在课程评价中得到真正的应用。

2.3 学生评价效能较低

为了了解学生对教学过程的反馈，便于监测课程的教学质量，学校常会采取学生评教的手段，譬如我国高校普遍采用的学生评教量规的李克特量表与综合评分法。学生一般按照学校拟定成规的评教指标条目进行打分，最终得到一个针对某教师的学生评教分值，完成对授课教师的评价。以我校目前设置的学生评价指标为例，其具体内容如表1所示。

表1 教学质量学生评价指标

学生评价标准包括了十条指标，权重分别为0.1。学生评教时需按照指标条目对任课教师进行选择打分，包括优、良、一般、较差和差五个等级。统计数据时，每一条评价指标的单项均值计算方式为选择该等级的人数除以有效参评人数的结果的加权平均值。该方法简单易行，统计方便快捷，被大多数高校采纳。可能存在的问题有：①学生作为评价主体时，带有更多的主观性，譬如学生可能对严厉的老师评价较低，但实际上有可能只是这位老师的性格使然，再或者对于内容深奥的课程评分不高，这也有可能只是受限于课程本身的性质。在这种情况下，学生评教的结果很难真实地反映课程学习的实际情况，因此无法给教学活动带来正确的反馈信息。②学生评教结果能够在一定程度上监督教师的教学质量，便于学校考核教师，但是高校的很多课程周期都是一学期，而一学期一次的学生评教结果很难影响当前学生在当前课程的学习情况。这些因素都将降低评价的客观性、及时性与完整性，导致学生评价效能较低。

3 完善面向对象程序设计课程评价的几点建议

3.1 制定适用于分级人才培养的课程实施方案

如果要在同一的教学环境下，培养出不同层次的人才，必须细化教学目标，并协调教学内容和教学方法与之一致。具体的实施方案可以从教材的选定或编写、教案的制定两方面着手。经过调查发现，某些教材或教辅材料会将学习内容进行难度划分，分为类似于“基础启航”、“能力扬帆”和“思维冲浪”等模块，教师可根据学生的掌握情况进行有选择性地教授内容或者布置作业，这样的教材或者教辅材料非常适合分级人才培养的课程实施，但是目前市场上对应于本学科的该类教材并不多，在无法选择合适教材的情况下，建议自编教材。由于自编教材的周期较长，目前可用的实施方案是任课教师在现有的无分级的教材内容上进行适用于分级人才培养的教案制定，在教案中体现不同层次学生需要达到的不同教学目标，为了减轻任课教师的工作量，可借助于教辅平台进行不同层次学生课后作业与测试内容的发放与批改，在不影响整体教学效果的前提下，完成分级人才培养的目标。

3.2 制定量性评价与质性评价相结合的可行性评价方式

量性评价能客观、科学地得到教育结果，有利于从直观上了解课程的阶段性实施效果。质性评价强调对教育现象的深入了解，有利于从整体上正确认识课程，把握课程的开发、规划与实施。如果将两者妥善地结合起来，课程评价方式将发展为统一与多元，从而更真实地反映教育和课程现象。

由于严格意义上的质性评价方式实施有很大难度，采用折中的方式，可以将质性评价的常见措施嵌入至课堂生活中，例如课程预习完成情况、出勤情况、课堂提问参与度等等能够提供有关他们学习情况的记录，运用当前的课程活动达到对成绩进行有效评估的目的。

结合该课程的特点及大纲要求，同时为了减轻质性评价的工作量，可采用以“对分易教学平台”（复旦大学对分课堂团队设计）组合“高校教辅平台”（传智教育设计）为辅助的线上线下混合式教学模式，同时设计在学习过程中的评价指标及评价标准，并采取层次分析法评定各指标优先次序和确定权重，制定量性评价与质性评价相结合的可行性评价方式，具体内容如表2所示。

表2 面向对象程序设计量性评价与质性评价指标及权重

在评价指标中，增加了原来难以评价的“参与度”、“表现度”和“贡献度”评价指标及其衡量标准，并在已经非常成熟的“高校教辅平台”和“对分易平台”上进行实施，教师工作量小，可行度高，有利于课程评价改革的落实与推广。

3.3 提升学生评价效能

学生评教活动包括教学评价和课程评价两个部分。教学评价是对教师教学实际效果的评价，课程评价是从学生角度对课程做出评价。评价的目的是为了改进教学行为与课程实施手段，而不是单纯为了考核教师。为了提高学生评价效能，可以在现有的学生评价指标（表1）基础上进行改进，重新设计“课程评价指标”（表3）和“教学评价指标”（表4）两个部分的内容。在“课程评价指标”中，每一项指标包括预期评分和实际评分（百分制）两组对比值，要求学生分别给出达成该指标时自己预期的分值和实际达到的分值。

表3 课程评价指标

表4 教学评价指标

我们建议将“课程评价指标”考核放置在“教学评价指标”之前，让学生在进行教学评教之前，对自己所学课程有一个充分的认识和自我评估，那么在接下来的教学评价中能够给出更加中肯的选择，降低主观臆断对评价带来的负面效果。同时，还能利用学生的课程评价指标对比值分析，对课程本身的实施问题进行改善。

关于评教次数，建议一个学期至少二次，第一次设置在期中，在收到反馈信息后，有利于教师及时调整所授课程相应指标的实施方案，第二次设置在期末，有利于学校从人才培养方案的角度调整课程。

4 结束语

现代课程评价倡导发展性评价，目的是促进发展，任何一种单一的评价角度都是不完善的。以面向对象程序设计课程为例的评价体系，设计制定适用于分级人才培养的课程实施方案，制定量性评价与质性评价相结合的可行性评价方式，制定课程评价指标与教学评价指标以提升学生评价效能，从评价内容、评价方式、评价目的和评价主体全方位出发，才能发挥课程评价的真正作用，促进同类课程评价模式的转变，推动新课改背景下的评价体系的成熟与发展。