非英语专业大学生语言学习焦虑调查研究

●崔羽杭 时利利

一、引言

语言学家克拉申（Krashen）于1978 年提出“情感过滤假说”（The affective filter hypothesis)，使许多二语习得研究者和外语教师更加关注情感因素，语言学习焦虑成为研究热点。大量研究表明语言学习焦虑对学生语言学习产生消极影响，但是也有研究表明适当的语言学习焦虑会促进学习者的语言学习。本文旨在通过对非英语专业大二学生的语言学习焦虑现状进行调查，并提出建议，帮助学生降低焦虑，提高学生语言学习的表现力。

二、概念界定

Scovel(1978)认为焦虑是“忧虑，恐惧的心理状态，这种状态仅与某事或物间接相关”。此外，Scovel 根据Alpert & Haber(1960) 的研究结果发现焦虑对语言学习有消极影响外还有积极的促进作用。Horwitzet.al.(1986) 提出了外语学习焦虑的概念，即“学习者在语言学习过程中体验到复杂情绪，包括对自我的感知，信心以及信念等现象”。外语学习焦虑包括三个要素：学习者交际畏惧、学习者考试焦虑以及学习者负评价恐惧[1]。此外，Horwitz et.al.还设计出了外语课堂学习焦虑量表（FLCAS），此量表被二语习得研究者广泛采用。

三、理论基础

人本主义理论自20 世纪50 年代创立以来始终强调人在学习中知与情的统一，不仅要关注学习者认知发展，更要关心其在学习过程中的情感状态与投入。焦虑作为学习者在语言学习过程中经历的主要情感因素之一，教师必然要予以重视。此外，人本主义代表人物罗杰斯在《学习的自由》（1969）一书中指出教师应该通过创设友好、轻松的学习环境给予学生“心理安全”，从而降低学生内部情绪情感给语言学习造成的消极影响。

四、研究方法

（一）研究问题

1.非英语专业大学生语言学习焦虑现状如何？

2.不同语言学习焦虑水平对学生英语成绩有何影响？

3.性别对学生语言学习焦虑有何影响？

（二）研究对象

本研究选取某市某大学非英语专业的267 名英语水平无差异的大二学生为研究对象，他们大致处于同一年龄阶段，在进行研究前已有一年大学英语学习经历。

（三）研究方法与工具

1.问卷调查法。本研究采用改编后的《英语语言学习焦虑量表》，该量表共分为三个维度，即交际恐惧、考试焦虑以及负评价恐惧，包含与外语语言学习焦虑相关的33 个问题项目，采用李克特五级量表形式。该量表要求研究对象根据自身真实感受在以下5 个选项中做单项选择：1=非常同意；2=同意；3=既不同意也不反对；4=不同意；5=完全不同意。“1-5”五个选项分别计分为1 分，2 分，3 分，4 分，5 分。量表得分范围从33-165 分，根据研究对象焦虑的得分，将其分为高焦虑、中等焦虑、低焦虑三种程度（高焦虑＜87；低焦虑＞104；87＜中等焦虑＜104）。

2.访谈法。本研究随机选取30 名学生和5 位教师进行深入访谈，以了解学生产生语言学习焦虑原因。

（四）研究过程

首先，开展试测，检验问卷的信度与效度。其次，运用描述性统计分析数据，以了解非英语专业大学生的语言学习焦虑现状。再次，运用单因素方差分析探索处于高焦虑、中等焦虑、低焦虑水平的学生在英语成绩的差异性，最后运用独立样本t检验验证性别对语言学习焦虑的影响。

五、数据分析与讨论

（一）非英语专业大学生语言学习焦虑现状

从表1 中我们可以看出学生在交际畏惧的焦虑值为2.89；考试焦虑值为2.99；负评价恐惧焦虑值为3.00，这说明非英语专业大学生语言学习焦虑处于中等水平，其中负评价恐惧方面的焦虑是影响其外语学习焦虑的主要因素。在访谈中发现，他们对来自同学的负评价最为恐惧，一位女生说“当老师叫我回答问题时，我特别害怕同学对我的口语发音指指点点，我觉得很丢脸”。

表1 非英语专业大学生语言学习焦虑描述性统计分析

（二）不同语言学习焦虑水平对学生英语成绩的影响

表2 不同语言学习焦虑水平学生英语成绩的单因素方差分析

单因素组间方差分析结果显示，处于不同焦虑水平的学生在CET4 成绩有显著性差异(F(2,264)=8.539，p＜0.05)：处于语言学习焦虑高水平的学习者其成绩显著高于处于中等焦虑和低焦虑水平的学习者，分别为MD=33.89 和MD=36.49。但处于中等焦虑和低焦虑的学习者其外语成绩之间无显著差异，此研究结果与Scovel (1978)和李业琪（2011）的研究发现一致。Scovel(1978)的研究发现适度焦虑可以成为外语学习者学习的“催化剂”，这种焦虑被称为促进性焦虑；李业琪（2011）发现，起着积极作用的焦虑能使学习者面对困难时迎难而上，在学习中发现新策略时激励他们付出更多努力，最终克服焦虑感[2]。

（三）性别对语言学习焦虑的影响

独立样本t 检验结果显示，男女生在外语学习焦虑的交际畏惧维度和负评价恐惧维度有显著差异（t=2.886,df=265,p＜0.05;t=2.073,df=265,p＜0.05)：男生在交际畏惧方面显著高于女生（MD=0.24）。根据Oxford 的研究发现可知，男生和女生在生理结构和心理认知方面的差异会造成他们认知风格的不同（Oxford,2002)。比如，女生对于听或看的事物易于形成整体认知，而男生则易于对那些摸得着的事物进行内部操作。正是由于男女生的认知差异在一定程度上致使他们在英语语言学习过程中表现出差异，女生倾向于大声地朗读，积极地与他人交流等渠道形成自己在听说方面有关英语的认知，然而男生通常采用逻辑推理能力进行语言活动，建立自己对英语语言学习的结构。但是语言学习并非像自然学科那样有那么多的规律和逻辑可循，英语学习更强调学生语感的培养。因此，我们可以得知为什么男生在交际畏惧方面高于女生。

表3 性别在语言学习焦虑的差异

此外，男生在负评价恐惧方面显著低于女生（MD=0.19）。在访谈中发现，女生在课堂上畏惧用外语表达主要是因为在公共外语大班授课，部分女生为了维护自我形象或自尊心表现出含羞甚至不愿在同学面前用外语交流等行为，比如访谈一个受访学生说：“害怕老师叫我起来回答问题，一害羞就表达不清，当老师好意纠正我的发音时我就更紧张了。”

六、建议

（一）实施多种课堂活动

高校英语教师应设计多种类型的课堂活动，尤其是合作式的小组活动。学生在多人合作活动中的语言学习焦虑水平最低（向国华，万欢，阎莉，2020.9）。大部分的高校公共英语课堂通常采取上百人的大班制授课方式，因此老师在课中无法关注到每个学生，导致大部分学生成为了课堂的“看客”，偶有机会被老师叫起来回答问题时也是用母语，英语水平得不到提升。若高校公共外语教师在英语课堂中设计并实施小组合作活动，小组中各成员各司其职又互相激励，将会大大提高小组中每位学生开口说英语的机会。久而久之，学生的英语能力得到了锻炼，自信心也得以提高，语言学习焦虑情绪自然而然也就缓解了。

此外，教师还可以鼓励男生，女生进行配对合作活动。研究表明男生，女生在外语学习焦虑上表现出明显差异（女生＞男生）[3]，那么教师可以在课堂中增加男生和女生互动的机会，互相学习的机会。比如，教师可以鼓励学生参加“英语角”，安排男生和女生排练剧本的活动等。

（二）给予正面鼓励

高校英语教师在课堂中应尽量不要采取“逢错必究”的方式。教师通过让学生意识到外语学习中犯错误是不可避免的，给予他们“心里安全”来减轻焦虑。此外，教师应自身做到“正面表扬，少批少严评”，当学生给出正确答案时，教师要多赞美学生，培养学生英语学习自信心；当学生答非所问或回答错误时，教师要发挥引导者的作用，给予学生帮助和鼓励，找到正确的答案，维护学生自尊心。

本研究在调查非英语专业大二学生英语学习焦虑现状的基础上，对如何减轻学生英语学习焦虑提出了几点建议，期望教师能更进一步了解学生英语学习焦虑情绪，选择不同教学策略，组织不同教学活动来缓解学生焦虑水平。