职业院校名师培养“内卷化”的瓶颈、破解机理与路径研究

□周如俊 陈冬云

“内卷”（Involution），或作“内卷化”，本意“转或卷起来”，最早由康德、戈登维泽提出，到格尔茨在《农业内卷化》（Agricultural Involution）著作中定化成型，成为用以解释为什么农耕社会长期没有大的突破的一个术语。 作为社会学术语，其现代意义常常诠释为“一种社会模式发展到某种特定程度而出现的原有方式无休止地叠加缠绕、自我复制并伴有内耗加剧、自我锁定而无创新的样态”[1]。 近年来，这种内卷化也渐渐渗浸了职业院校名师培养领域。当前，各地职业院校名师培养工程开展可谓轰轰烈烈，但是培养组织内部治理却陷入流水线化、功利化等“路径依赖”的“内卷化”状态，培养效能并不显著，出现“名师膨胀”“名师贬值”等“盛名之下其实难副”现象。这种名师培养难以自省组织行为模式渐现自我锁定，逐渐陷于一种内部不断缠绕改换却效能低下的发展状况，亟待学理研究和深度探索。本文结合有关文献与实践，试作综述性研究。

一、职业院校名师培养“内卷化”的检视

（一）由外部环境制约引起“被动发展”的“内卷化”

毋庸置疑，名师发展需要行政外铄的“逼”，但职业院校过于强大的外力推动与规模化培养，无形中耗损甚或扭曲培养个体发展的内生动力，必然使名师成长处于“被培养”低水平重复“内卷化”状态。一是浮夸化“内卷”问题。 当前各地都在打造“名师工程”，一时间各种培养对象、某某派名家、某某名师（教学创新）工作室主持人、某某双师型（技能大师）工作室领衔人等头衔满天飞，甚至规定打造名师数量，仿佛一夜之间名师人才辈出。 二是模具化“内卷”问题。当前职业院校名师培养的主流模式依托于刚性推进的政策体系和外部形塑的培训体系，将工业车间流水线作业与模具化操作相联系 “打造”概念，机械式牵拽到名师培养流水线上，寄翼“名师”被“模具化”成批量快速地“加工”出来。三是生命化“内卷”问题。名师本是一个活生生的各具性格的人，过强、过细、过“硬”的行政外力推动，名师成长的过程中没有选择的权利，走的是一条被动参与、被动发展的道路，缺失生命生长的活动和过程中人文关怀，引发名师内生发展动力不足。

（二）由评价导向引起功利追求的“内卷化”

名师成长不能没有目标引领，但是职业院校过于强调量化考评指标的目的性引发了名师培养浮躁、浮华、浮夸和折腾，导致名师发展功利化追求与成长消极意愿。一是浮躁化“内卷”问题。名师“政绩工程”偏颇打造，评价“头衔化”“荣誉化”等功利潜意识，必然滋生名师培养、评选、命名的包装、跑要、作假等乱象，多了点沽名钓誉之套路名头，少了些踏踏实实做学问教书之名师，影响了青年教师追求名师的神圣感。 二是本真化“内卷”问题。 职业院校名师之名重要体现在课堂（实训）教学。个别名师滥用头衔“行走江湖”，自我陶醉，“飘飘然然”，双脚离地了，越来越注重名利，愈来愈丢掉课堂、远离教学与育人根本。 三是物化“内卷”问题。 从职业院校名师预定的成果看，大多是论文、著作、教学成果奖项等物化要求，出成果的时间要求过短过急，成果刻板化表达“规定”，导致成果呈现的框架结构大同小异，缺乏教师成长的教学思想（主张）个性化的提炼。

（三）由缺乏普适性激励引起“佛性倾向”的“内卷化”

名师培养过程本是促成由“少数人”带动“大多数”教师群体发展的“孵化器”，但是职业院校僵化（过高过全或过细）的名师评选条件（标准），使许多名师培养工程衰变为击碎“少数人”专业发展梦想从而影响“大多数”教师群体专业发展的“消褪器”，导致教师发展人格选择“内卷化”。一是职业佛性化“内卷”问题。一些职业院校名师考核、业务表彰、行政奖励等方面划定了“师德的表率”“育人的模范”“教学的专家”“示范的先进”等评选条件和标准，导致符合条件的人选“凤毛麟角”，普通教师自感望尘莫及，只能自暴自弃，对待工作信奉“事不关己，高高挂起”明哲保身的佛性情怀。二是育人佛性化“内卷”问题。职业院校教师育人过程中夹在家长、学生与学校之间，有时家长难缠、学生不好管，处处被投诉、排挤，俨然是一个弱势群体。再加上受一些名师远离育人本源的功利导向，普通教师趋向学生管理但求“无为”的佛性育人。三是教学佛性化“内卷”问题。 一些职业院校名师成名后，其相应的各类活动增多，远离讲台（实训场所）成为名师赋闲的托词。“众星捧月”，名师教学褪化，直接影响到身边普通的教师，教学上但求“无过”，教研上但求“无功”，只要求没人打扰，对学生不闻不问，每天讲完课就走人。 如此教学佛性，职业院校教书育人就会被拖入外损内耗、内外兼毁的危险境地。

（四）由研修方式单一引起“路径依赖”的“内卷化”

当前职业院校名师培养主要有工作室、工作坊、创新团队、名师联盟等方式，客观地说，从纵向比较而言，建设成效还是十分明显的，但是名师培养“内卷化”问题也是比较突出的[2]。一是适宜化“内卷”问题。 名师培养策略方式单一性过强，研修“路径依赖”色彩过重。 名师工作室等培养方式成为少数教师展示成果的平台，“名师工作室” 变成“名师个人的名利室”，缺少因地制宜的创造性。 二是共生化“内卷”问题。名师培养不应沦为“贵族游戏”，然而实际普遍存在情况是工作室（坊）等的领衔人比较强势，活动中指令多于指导，抛弃了帮助其他教师彰显优势、提升专业认知和理解以及专业行为改善与提升的宗旨。 三是技术化“内卷”问题。 一些职业院校将名师培养丰富内涵简化为某些工程式建设，越发聚焦于单一的“知能”培养层面、沦落为纯粹的“技术”过程，突出表现就是名师培养过程专业素质日益滑向知识化、技能化，专业精神文化边缘化、冷冻化，导致以人文向度和精神价值为核心内容与实现标志的专业精神文化缺失，就越发引发名师感觉自身发展虚无缥缈、培养方式不实用[3]。

二、职业院校名师培养破解“内卷化”的机理

（一）名师培养“非连续性发展”机理

非连续性教育的思想是德国著名教育人类学家O·F·博尔诺夫在其著作《教育人类学》首先提出的，其核心要义是“在人类生命过程中，非连续性成分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式。”[4]名师的专业成长也是呈现出连续性与非连续性相统一的振荡发展状态（有时是波澜不惊、稳定而平静的连续性过程，有时也可能是动荡不安、剧烈调整的非连续性过程），其非连续性是由“遭遇”“危机”“唤醒”“告诫”等力量引发的[5]。成尚荣先生在此基础上提出有关“非连续性发展：名师成长的理论新视野”著述[2]，为职业院校名师培养行政推动提供了丰富内涵与现实意义。一是“自然性”机理。非连续性发展的本质就是把名师发展过程与生命成长过程镶嵌为一体，表现为自然使命与自觉智慧内生融合， 在自然状态中促进自己、完善自己、丰富自己与提升自己。 二是“非功利主义性”机理。名师发展非功利主义应该以名师“专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主、专业组织”培养背后或深处的精神、理念、思想为支撑与滋养，呈现为发展过程中一种审美性执着精神追求，体现为成长过程的一种思想张力的崇高境界[6]。三是“中断性”和“准备性”机理。名师成长的过程根本无法一直保持在一个高度优质发展或者持续向前发展状态，更多地因自我习性、疲倦和迷茫等“内卷”而被“损耗”，由此而陷入其存在本意的退化或中断状态[2]。因此名师成长要适时转化，时刻做好突破“二次成长”的准备，在自我统整中格物致知、知行合一，不断超越自己。

（二）名师培养“全周期管理”机理

“全周期管理”（也称为“全生命周期管理”）最初是一个管理学上理论，它以系统论、协同学等为理论基石，将管理对象生命周期划分为导入、成长、成熟、衰退等若干阶段，旨在实现管理对象全要素、全方位和全过程的闭环管理，具有系统化、协同化、整合化、有序化、动态化、智能化等特点，能够保证整个管理体系从前期策划到中期执行再到后期总结等各个环节都能实现有效衔接与高效运转[7]。“全周期管理”对职业院校名师成长与发展具有重要的理论指导作用。名师专业发展过程受各种因素的影响并因个体特性而异，但是其成长的人生轨迹具有一定的规律性和可循性。方健华博士认为名师成长符合人才学研究的“成长过程阶段性规律”，即从新教师“入职适应期”到“成熟胜任期”的合格教师成长时间大约十年；从合格教师到突破“高原平台期”的优秀或骨干教师成长也大约十年；从优秀或骨干教师到“成功创造期”的成名成家，成长为独树一帜的教育思想与教育理念的名教师所“面壁破壁”的时间，大致又是十年左右[8]。可见，名师的成长“全周期管理”是复杂、共生的既相对封闭自主又对外开放的系统。 一是“时间维度”的“全周期管理”机理。强调关注名师成长与发展的时间发展链条，遵循名师发展的周期性与阶段性规律，既要厘清名师成长规律的来龙去脉， 又要摸清当前的名师成长需求，还要明确名师未来的发展方向。二是“空间维度”的“全周期管理”机理。强调运用哲学普遍联系的观点看待名师成长与发展的培养问题，遵循名师发展的“师承效应”与“转益多师”规律，找到与名师成长与发展有重要联系的要素（或利益）关节点，打通名师培养各个环节之间可能出现的“内卷化”沟通障碍。三是“发展维度”的“全周期管理”机理。强调将名师成长与发展所涉及的管理对象看作是动态成长的生命有机体，遵循名师成长与发展的“马太效应”与“期望激励”规律，并为其提供必要的人文关怀与制度的激励与支持。

（三）名师培养“内生发展模型”机理

名师培养“内生发展模型”是受西方宏观经济学“内生增长理论”（The Theory of Endogenous Growth，又被称为现代经济增长理论）的启发而提出来的，是一种自下而上依靠名师内动力而非自上而下依靠上级行政命令推动的教师成长与发展模式。现代经济增长理论的核心思想是“经济长期增长率是由内生因素解释的，技术看作是内生的，技术创新进步是经济增长的源泉，也是保证经济持续增长的决定因素”[9]。 借鉴上述理论，可将名师发展内生发展模型的要素确定为资本（K）——名师培养经费投入与建设条件、劳动（L）——名师培养的政策干预情况下投入劳动力数量（时间量）、名师身心条件（TTU）——名师发展影响因素中的自身“自然资源”、课程（CUR）——名师培养中传授给教师专业发展的知识、教育技术（TEC）——名师发展的教育知识与教学技术工具、教育技能（SK）——名师发展现实拥有的专业知识与技能、教育结构（STR）——名师培养教育体系结构（各级各类及各种形式名师培养相互联系、相互衔接而构成的整体）和制度（INS）——名师培养管理制度（即约束或者激励教育行为的规则体系[10]），其中名师教育技术（TEC）与教育技能（SK）两个内生要素对名师的持续发展、优质发展至关重要。 一是“协同式发展”机理。 名师培养作为职业院校“三教”改革系统建设的要素之一，内生与外生（控）都不可或缺，两者必须很好地实现协同。名师教育技术（TEC）与教育技能（SK）提升，不仅与其周围成长环境条件息息相关，需要通过合适的外部管理和支持来引导和规范自身的发展，更重要还与自身发展的内生动力有关。 换言之，名师发展的最优境界是名师成长获得内生动力和外生力量的双重支持[11]。 二是“自主式发展”机理。 外铄式名师培养本质上是一种外在型塑的名师专业发展模式，遵循的是自上而下的、外在于名师培养的“命令——控制”式专业发展路径，其功利主义发展、形式主义发展、经验主义发展、工具主义发展遮蔽和抑制了名师的内生发展存在。 事实上，名师教育技术（TEC）与教育技能（SK）提升，都是名师经过长期自主教学实践积累与沉淀而“内生”出来的，主要体现在“内在性”（“我要发展”——名师专业自主发展的基本品质）、“独立性”（“我能发展”——名师专业自主发展的核心灵魂）、“自由性”（“我怎样发展”——名师专业自主发展的普适性内涵）[12]。 三是“创新式发展”机理。 当前云计算、物联网、大数据、人工智能、区块链等新一代信息技术支持下“云+网+端”的混合式学习，构建了快速链接、无缝衔接和轻松访问的共享环境， 消弥了名师成长中各种教育技术（TEC）和教育技能（SK）提升的学习空间所造成的隔阂感，实现了名师、技术与职场世界之间互联、交互，使名师生命成长的创造力突破时空局限，自由释放，自然绵延生长[13]，从而为名师可持续发展遇到的“内卷化”阻碍因素及其应对策略提供了智能技术支持。

（四）名师培养“二次成长曲线”机理

美国学者扬·莫里森于1996年从企业管理的视角提出了“第二曲线”理论，其核心内涵是：企业和个人的发展都会经历成长、发展、停滞、衰退等的第一曲线，如果要不断超越，在发展成就高峰期时，必须居安思危，制定新目标、创新方法、实施新举措，发展到第二曲线，面对未来的新技术、新的服务对象、新的市场进行一场彻底的、不可逆转的变革并由此而展开的一次全新的生命周期，实现“二次成长”[14]。 职业院校名师的专业发展规律同样符合“二次成长”理论。普通教师专业生命“第一次成长”指的是“教师在熟悉的环境、知识、经验和观念、态度中从事专业工作所经历的专业生命周期”， 名师的成长起决定性作用的是第二次成长，即必须在突破“高原平台期”或者“高原平台期”前后规划自己的专业生命的第二次成长[15]，从“优秀或骨干教师”成为“名师”“明师”（明日之师、明白之师、明辨之师），继续成长为科研型、研究型、学者型的教师，不断超越自我成长的“内卷”[16]。 一是成长动力机理：从外生驱动转向内在需求。名师二次成长要从教育行政部门提供研修经费的资助、遴选机会、研修培训、学术会议和考察学习等指令性“被要求”方式转变名师内在成长需求方式。 二是成长途径机理：从经验积累转向理论提升。名师二次发展要从经验主导走向理论自觉，进而形成理性发展思维，以理论支撑推动自觉成长的活力。 三是成长环境机理：从功利化构建转向“共生式”助推。名师二次成长要从教育功利化、培训功利化、教学行政化、考核功利化向技术生态化、发展生态化、文化生态化、社会生态化转变[17]。

三、破解职业院校名师培养“内卷化”的路径

（一）设计名师智能研修平台，破解行政推动功利式内卷化培养

系统设计与智能时代相适应的名师培养研修智能平台，是职业院校破解名师功利培养的外驱动力。依赖于大数据、云计算、人工智能等新兴技术、以名师知识共享为目的搭建如图1 所示名师培养智能研修平台总体框架，构建名师随时、随地自由选择教育服务的研修实践机制和名师知识共享研修模型，实现跨区域、跨组织的名师知识深度共享与交互无缝流转，促进名师与组内学校（教师群体）之间、名师与组间学校（教师群体）之间协同发展，变革了名师成长中知识传播、沟通、共享、创新的方式。 一是研修平台结构。 云教室的远程控制与集中管理、与第三方服务平台集成融合、视频（流）汇聚等分布式云存储与传输是名师培养智能研修平台的核心，为参培名师提供“四种”域场（原创场、对话场、系统场、演练场）与两种空间（现实空间和虚拟空间），实现体现知识在“场”中使用、分享和创造[18]。“二级交互”是名师知识共享研修模型的动力源。知识在组内交互中实现群组内个体间流转的“初级放大”，知识在组间交互中实现群组间流转的“再次放大”[19]， 从而名师知识在SECI 过程中通过社会化、外在化、组合化、内在化的过程实现共享与创造，通过名师不断迭代和螺旋上升的研修进行知识积累与生长创新[20]。 二是研修实践机制。 主要包括名师研修（培养）模型设计、实施过程与效果评价三个方面，具体由区域行政部门、名师所在单位（职业院校）及名师培养（训）机构共同商议后制定，最终形成名师培养“全周期知识管理”共享机制。培养模式呈现多样化、混合化与智慧化，培养管理呈现人文化、数据化、诊断与改进化，推动名师成长中“中断性”和准备性的适时转化。 三是研修实践过程。 “平台环境层”是指人、工具、服务和资源组成的分布式环境，其功能是实现信息随时获取、创建、编辑与通讯交流。其中“原创场”——营造名师隐性知识分享环境；“对话场”——促进名师群体的隐性知识向显性方向流动；“系统场”——促进名师碎片化知识向系统化、结构化的方向流动；“演练场”——促进名师群体显性知识内化为教师的教学观念与教学行为；“交互层”是指连接共享层与环境层的桥梁，主要包括组内名师个体之间与组间名师群体之间的信息资源连接与知识交互共享，其功能是实现名师培养社会交互的实施与可视化；“共享层”是研修模型的核心层，其功能是在环境层所提供的“场”的支持下，以及交互层的动力驱动下实现名师知识螺旋式转换的共享与创造，即名师知识社会化、外在化组合化、内在化[18]。

图1 名师培养智能研修平台总体构架

（二）构建名师成长共同体，破解“孤雁”独舞式内卷化培养

构建互联、互通、互助、互进的名师成长共同体，是职业院校破解名师“孤雁”培养的融合动力。共同体是指以理解、分享和创新教育实践为目的、以共同愿景激发成员的个体发展愿景为价值取向，以意义协商和身份认同为活动方式而形成一种自发性的非正式组织结构。构建如图2 所示“互联网+教育”环境下名师成长共同体研修的结构模型，体现为教师有成长为名师共同愿望的人组建的 “点—线—块—面”（以个体研修为点； 以课题研究为线；以示范引领、课例研究为块；以名师工作室、学科或专业带头人工作坊、教学能手工作站和研修互助组为面）的名师共生孵化体，打破了以名师个体为中心的完整性的“心理场”格式塔的内卷化发展，推动名师调适个体的发展需求并将需求付诸于名师共同体群体实践的行动，避免“佛性倾向”的“内卷化”教师产生，促成“名师自身发展”与“教师群体发展”的和谐关系， 从而形成名师可持续发展的共生效应。 一是共同体的效能。 共同体是研究共名师成长的文化栖息地，集中体现在名师标杆效应（名师的榜样作用）、蝴蝶效应（名师具有不可估量的、非线性的影响力）、品牌效应（师典型性的影响力）和群聚效应（师的群体影响力）上，凸显名师之间、名师与学校之间、名师与普通教师之间等多重关系的联结与共生发展效应。 二是共同体的结构。 构建如图3 所示的线上线下、现实与虚拟融合的名师发展的“NE—DNA”双螺旋结构的共同体：NE—网络环境（Network environment）；D—满足教师专业化发展的多维需求（Diversified demand）；N—共享教师“共同体”网络信息资源（Network resource）；A—满足“共同体”教师的自主成长与发展（Autonomously development），突出名师发展的双螺旋结构“合力”推动，即名师专业内力激发与“行政”刚性外力的“双轮”驱动。 其中专业内力是指贯穿NE 环境下“专业理念与师德”等三轴维度的名师成长的核心能力，体现为“师德为先”等四个方面能力培养内涵，注重名师的师德师风、教育思想、价值理念等文化基因的凝练与培养。“行政”推动旨在激发名师自我“组织细胞”内生的基础上，创新“共同体”研修方式（沙龙式的论坛研修；发现式的互动研修；菜单式的专题研修；修炼式的心灵研修；现场培训式研修；差异式的个性化研修等），进而实现名师个体与共同体团队组织整体同步最优[21]。 三是共同体研修流程。 即通过“SECAP”流程：“成长故事分享”（Sharing）——“对话交流”（Exchanging：）——“专家引领”（Coaching）——“反思体悟”（Awaking：）——“实践提升”（Practicing），实现名师群体之间的理论、经验、技能、观点等知识的传播、增值与共享，促进名师群体个体自身知识的隐性走向显性化、知识的内化走向外化[22]。

图2 名师成长共同体研修的结构模型

图3 名师成长“共同体”的“NE—DNA”双螺旋结构

（三）加强名师成长力修炼，破解“二次成长”瓶颈式内卷化培养

二次成长是教师从突破“高原平台期”优秀或骨干教师到教学名师及至卓越型教师创新发展的“超超”阶段，是职业院校名师破解“成功创造期”自己发展瓶颈的内生动力。 重塑成长理念：从外铄走向内生是名师培养的必然选择。名师“二次成长”的成长力（包括能力、知识与思想融合的成长力；智慧学习技术的成长力； 持续性专业发展的成长力；教科研文化内在驱动的成长力和社会生态关联的成长力等）培养源自“三项”修炼，以获取实现人生价值的能力。 一是构建独立教育思想。 教育离不开师生之间心灵的沟通、思维的碰撞、灵魂的交融与人格的对话，名师在“二次成长”中应该成为教育家型的思想者。教育思想提炼过程也是名师成长中遇到的各种困惑、困难以及干扰而发生危机的动态波动过程，在实践中萌芽——积淀思想，在研究中发展——孕育思想，在创新中成熟——形成思想，在提升中成功——提炼思想，名师这种非连续性发展成长的根本意义就在使“中断”成为新的发展契机和起点。二是培养完整的职业认同。 燃烧自己成就他人，是名师追求的最高价值。 职业认同是职业院校名师在二次成长中对自己所从事的职业的较高认同程度。 名师培养部门应当给名师以更多的尊重、关怀、自由和鼓励，让他们做自己发展的主人， 用生命回应职业的需要，用职业实现生命的价值。名师对教育的自然领悟体现在通过自身的教育行为和专业化自觉来提升自己的精神生活质量； 名师对教育的生命感悟体现在把学生带进最隐蔽的“生命意义”体验的教育核心；名师对教育的信仰体现在始终坚持在尊重学生、平等待生基础上恰当地实施教育行为，而不以任何理由（方式）表现出自己的急躁与偏见。 三是坚持个性化的专业情意。 生命性、创造性是名师非连续性发展的本质。 名师专业情意体现为：专业情感由自发到自觉——因教育爱与责任而摧生力量；专业能力由觉知到行动——变被动为主动而助生力量；专业发展由服务教育改革到服务于自主成长——因生命价值的提升而内生力量；专业信仰由朴素到科学——因教育思想（主张）而永生力量。 由此名师从“一次成长”的杂乱走向“二次成长”的明晰（教育思想、教学模式与教育实践同在；教育思想、教学模式与个性同为；教育思想、教学模式与行为同律），最终建构起属于自己的独立教学体系，教育教学由此走向生机盎然[23]。

（四）推进名师团队多维项目建设，破解“单一路径”依赖式内卷化培养

多维结构名师团队建设是职业院校破解名师培养“路径依赖”的“内卷化”的再生动力。多维结构名师团队应该是目标共识，结构多元，能够通过团队内外知识传递，引领教学改革，提升人才培养质量的优质教学创新名师团队。一是推进名师个体多维能力建设。 主要包括名师个体能力培养（设计实施能力、课程标准开发能力、教学评价能力、实习实训指导能力、技术技能积累创新能力、团队协作能力和信息技术应用等能力）与名师团队能力培养（团队参与人才培养方案制（修）订、课程标准开发、教学流程重构、课程结构再造、学习管理与评价、课程总体设计和教学组织实施等能力）。 二是推进名师团队多维队伍建设。 以教学名师为核心，开展结构化教学团队培育工程。推进校内的教师与教师之间的协同，校外的教师与企业、行业机构之间的教学协同；以技能大师为核心，推进模块化教学模式推广工程；以专业带头人为核心，推进模块化课程教材开发工程；以研究提炼为核心，推进项目化教学研究成果推广工程。三是搭建名师团队多维平台建设。 校企名师教学共同体平台建设——创新“校地联盟、行校联合、园校联结、院企联建”的产教融合新模式，搭建校企资源共享、信息共享、服务共享、特色共享、品牌共享的名师教学创新平台；名师校院（企）共建能力提升平台——与高校、企业（行业）共同开发立体化教学资源库，丰富名师教学团队双师能力提升培训方式；名师产学研用协同创新平台建设——以“产教融合、共建共享、服务社会”的理念，校所企共建名师生产技术培训中心；名师创新创业孵化平台建设——形成依托专业、对接产业、内外整合、课程普及、实践强化、全要素服务、开放共享的名师双创实践教育中心；名师培训服务平台建设——区域跨企业名师培训中心建设， 推动“产城”人才培养融合[24]。