美育在职业教育中的重要价值及实施路径研究

□邹静 石伟平

2020年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》， 提出要把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，贯穿学校教育各学段，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。到2035年，基本形成全覆盖、多样化、高质量的具有中国特色的现代化学校美育体系。职业教育作为学校教育重要组成部分，同样需要全过程、全方位覆盖的美育体系。然而，美育对职业教育到底有什么价值？ 美育在职业教育中应该如何实施？ 已有研究并没有系统论述，主要聚焦于当前职业教育的美育现状梳理、问题分析及应对策略等方面，就美育而谈美育。基于此，本研究试图站在职业教育的立场， 从历史分析视角，对美育在职业教育中的重要价值和实施路径进行探讨，以期为职业院校深入开展美育提供参考。

一、美育概念内涵的历史变迁

“美育”通常指审美教育和美感教育，狭义上也被理解为美学教育、美术教育或艺术教育。实际上，美育从古至今，从依附到独立，在不同时期，以不同的学科形式体现出来，名称从音乐、文学到修辞、艺术等五花八门。 但无论美育在不同时期被称为什么，或者在某个教育概念中存在，美育的教育元素从未缺席。

（一）早期的美育：在博雅与通识教育中依附于艺术等学科存在

美育一词在中国最早出现于东汉末年徐干《中论》一书：“美育群才，其犹人之于艺乎？ ”此处的美育，以儒家的六艺（礼、乐、射、御、书、数）为手段。最早可追溯到博雅教育的西方美育， 是一种对绅士、上层阶级、自由人的教育[1]。 美育概念虽未独立出现，但其内涵已存在于博雅教育中。从中世纪开始，从“七艺”（算数、几何、天文、音乐、文法、修辞和辩证法）中来看，音乐、文法和修辞等均涉及美的教育。到18 世纪末，通识教育作为博雅教育的同义词出现，是高层次的文明教育和完备的人性教育[2]。从2005年发表的《哈佛学院课程评价》（Harvard College Curricular Review）中可见，通识教育中包含了艺术教育，其中承载了美育的功能。维多利亚时期，赫胥黎提出，一切知识学科可以分为两类：科学和艺术。所有可以感知的、激起我们情绪的和属于审美能力的东西就归于艺术[3]。艺术的范畴扩大，所承载的美育功能增加。 到20 世纪， 博雅教育从传统艺术教育，扩展到身体、道德和理智训练等新的含义。被广泛纳入博雅教育的内容，使得美育的内涵也从单一学科外延到多重学科。

（二）全人教育中的美育：培养完整个体的重要抓手

全人教育（Holistic education），指充分发展个人潜能，以培养完整个体的教育理念和模式[4]，兴起于二十世纪六七十年代的美国。 哈佛大学《1994—1995 学生手册》规定所有学生必须在文学、美术和音乐以及文化背景三门课程中各选修一门，总共三门[5]。其中虽未出现美育二字，但可见美育课程的设置，作为必选课，地位重要。全人教育理念传播到中国台湾、香港等地之后，用于针对当地出现的教育工具化、空洞化等一系列问题，中国台湾地区教育主管部门公布了《迈向二十一世纪的教育愿景》[6]，“全人教育” 成为台湾地区21 世纪的教育主轴之一。 对于“全人教育”的具体概念和定义，学界看法不尽不同。有学者认为“全人教育”即德智体群（劳）美各方面全面兼顾[6]，均衡发展的教育，其中提到了美育。 有学者认为全人教育不等同于五育，但以五育均衡发展作为全人的内涵，尚不失为一种可接受之观点。可见，美育成为了受教育者成为完整个体、健全个体的重要抓手。

（三）伴随时代发展的美育：从独立到融合，赋能现代教育

王国维作为我国近代美育的先驱之一，提出美育普及的理念与主张[7]。蔡元培作为较早将美育实践于教育领域的先驱，也曾提出，美育是体现现代教育“以人为目的”的教育理念。 1912年，蔡元培在中国现代教育史上第一次把美育确立为国家教育方针，提出“世界观与美育主义”之宗旨[8]。 以上所述，美育不依附于任何一种教育， 独立成为一种学科，在学界、教育界都有相应的表述和历史踪迹可寻。曾繁仁指出，人类美育的历史发展，有自觉的美育活动，也有不自觉的美育活动[9]，直到美育学科的建立，人们才开始真正研究美育这个概念，实际上，它早就无形地存在并产生了影响。美育的内涵也伴随着时代的发展，逐渐多元、丰富，呈现跨学科、跨专业的态势。广义地看，美育不是一门独立的学科。狭义地看，美育也不是一门包罗万象的学科。 美育是五育之一，但它同时存在于德、智、体、劳四育中。从古老的自由教育到现在的全人教育，无论何时何地，美育从依附到独立、再到融合，均在教育体系中存在，也应在当下赋能现代职业教育并长期存在。

二、美育在职业教育中的重要价值

从古至今，对于美育在教育中的重要意义众说纷纭：审美教育、情操教育、心灵教育。 站在职业教育的立场来看，职业教育中的美育是构建德智体美劳全面培养的教育体系中的重要元素之一，是培养大国工匠的重要基础之一，不仅从微观的实践层面有助于职业教育对象专业能力与职业能力的提升，从“工人”进阶为“工匠”，从宏观的国家教育体系层面更能体现职业教育的全面性和终身性。

（一）美育有助于职业教育对象专业能力与职业能力的提升

职业教育中的美育区别于广义的美育，应体现它的类型特色。 以职业教育对象应必备的能力来看，应包括专业能力、职业能力等。 其中，专业能力包括专业知识和专业技能的运用转化能力，是职业教育个体获得专业发展的核心，职业能力包括职业态度、职业素养等，是个体职业成长的关键，二者共同作用于职业教育对象进入职场以后的工作和生存状态。

从专业能力角度看，科学研究中大量新的发现不仅需要依靠专业的逻辑推论做基础，而且需要凭借超常的直觉和丰富的想象力。这种直觉和想象力的培养，不能仅依靠理性的逻辑推理来完成，而要靠美育去逐步点化和浸润滋养。审美能力的提升有助于学生产生艺术通感和联觉，更快地理解专业教学内容，更好地读懂他人的工作成果或作品，打通专业、学科之间的壁垒，培养他们跨专业整合知识、迁移知识的能力，提升学生专业学习的效能。

从职业能力角度看， 美育使学生更会欣赏美、理解美、表达美和创造美，那么从事岗位工作的状态、水平、效果都会得到提升。这种美的表达和创造从职业教育学生进入到社会后，通过他们的工作岗位传递给服务对象，又是一种美的体验、再现过程，是一种很好的情感互动。接受过美育的职业教育学生从业之后，生产制造出的产品更符合时代审美品味，提供的服务更让人满意。因此，从业者得到良好的反馈评价，实现自我价值认同，从而推动职业教育学生后续职业发展的良性循环，工作效能不断优化提升，工作发展前景不可限量。

（二）美育有助于职业教育对象成为工匠

蔡元培将美育、智育、体育并列，将美育视为情感教育，可以陶冶人的性情，对情感起到推动作用[10]。当代的职业教育对象是网络原住民， 他们沉迷网络，学习习惯不良，又缺乏辨别能力，更需要教师加强对学生美的鉴别能力的培养。职业教育中的美育可以引导学生分清美丑，净化心灵，丰富情感。

结合上述蔡元培对美的功能定位和职业教育现实情况来看，人的性情、个性和专业能力、职业能力等完全是不同的概念，虽无法将其对应到某种能力去讨论，但是将它放到专业能力与职业能力之外，作为基础职业教育不断进阶发展的一种赋能教育，是培养大国工匠不可或缺的因素。美育教育与专业教育、职业教育相辅相成，美育的结果是职业教育学生不断循序渐进地形成对本职业工作状态和工作成效的一种美的感知力和掌控力。职业对应的是岗位，职业教育中的美育，狭义地看，对应的则是岗位所需的美的知识、素养和水平。 但职业教育中美育的结果不仅仅局限于岗位中的实操运用，它不是岗位的必备技能。 但接受了美育之后，从业者在审视自己的工作成果时， 不仅从实用主义角度考虑，更从美学的角度出发，带有批判性的眼光，反复斟酌，从而优化工艺、精益求精，追求极致。 美育的效果使“产品”转化为“精品”，不仅满足使用功能，同时满足顾客的更多需求，让人身心愉悦，美育助推“工人”进阶为“工匠”，也助推从业者更爱自己的职业，在原有职业领域深耕细作。

（三）美育有助于我国职业教育面向全面性、终身性发展

我国《职业教育法》中提到，实施职业教育，须全面提高受教育者的素质。通过整理新世纪以来我国职业教育领域中美育相关的政策文件发现，美育是我国当代发展全面教育中遵循的一个方面。 从2000年到2020年，涉及到全面推进素质教育、加强和改进学校美育的会议、文件频次不断提升，伴随美育在当代我国教育领域、职业教育领域的地位不断上升，职业教育向全面性发展。从现实情况看，根据国家对接受职业教育的贫困家庭学生所进行的调研，80%的职业学校学生来自农村，20%-30%的城市学生家庭面临经济困难[11]。 可见，职业教育对象在家庭经济状况、学生自身认知层面均处于较低的水平。而美育的载体，如艺术教育、艺术体验等又属于上层建筑，非一般人群所能涉及，对这些家庭经济困难的学生来说更是奢侈品。 因此，美育在职业教育各学段中的开展亦可以弥补这些特殊群体学生的受教缺失。

职业教育长期以来被人误认为是唯就业导向的教育。不少职业院校仅仅将满足企业的人才需求作为课程改革的目标，甚至以实现“无缝对接”企业岗位需求作为唯一目标， 而忽视了对学生关键能力、学习能力以及可迁移能力、持续发展能力的培养，将职业教育等同于职业培训。诚然，职业教育的初级阶段确实是以就业为导向，为岗位输送匹配人才的教育。但是职业教育的终极目标不是唯就业导向的，它正在朝着人的终身发展理念进阶。 美育不仅仅指向的是职业教育受教者眼前所需的工作技能和当下的岗位要求，更着眼于受教育者今后走向多个工作岗位乃至多个工作领域的生涯发展与人的终身发展。

三、美育在职业教育中的实施路径

学生德智体美劳全面发展，进一步加强和改进学校美育，是当下我国对教育，包括职业教育后续工作的指引和要求。 笔者认为美育是个系统工程，在不断进行科学研究的前提下，首先要做好顶层设计，随后在政策、人员、资源、经费等各项保障的基础上， 具体在职业教育中实施美育教育的做法是灵活的、多样的，也是应该与时俱进、不断深化和发展的。 美育可以通过人、物、环境来实施，可以是正式的课程、活动，还可以是非正式的载体或途径；开设美育课程可独立，亦可融合，根据不同的能力需求目标，在不同的学段分层分类实施，各条线应协同发力、共同促进。

（一）制定职业教育学生美育总体能力达成框架和分层实施目标

从职业教育的国内外比较视角来看， 英国、德国、澳大利亚等国家都相继建立了国家级别的职业资格框架并经历了不同阶段的改革， 借鉴他国经验，我国亦可以建立自己国家的职业教育学生美育总体能力达成框架。正如职业资格框架制度是职业教育制度化发展的关键所在，美育的总体能力达成框架亦是美育制度化发展的关键所在。不同于职业资格框架中以证书、文凭、学位等体现出的能力资格和学业资格，美育的能力达成框架从基础教育到职业教育渗透在每个学段中， 具有更多的体现方式，同时更为隐性、交叉，所以更需要将其从其他能力中加以区分、提炼和明确。 从职业教育学生的美育总体能力达成框架来看， 涵盖美学通识能力，岗位对应的美学应用能力、美学创造能力等。 这些美育能力需和学生的专业能力与职业能力同向、统一与融合。具体可体现在学生各时期的美育学习历程（正规教育、非正规教育、非正式学习）及成果（证书、证明、作品）等。

在整体的框架中，根据不同的学段对应不同年龄的学生，设置不同层次的美育阶段性达成目标，每一个目标以一定的学习经历和学习方式、成果体现。中等职业教育阶段，可以从美的外延欣赏、认知、理解来入手，设置比较宽泛或者说初级的美育目标。高等职业教育阶段，可以更强调美的内在逻辑、美的行为内化和创新表达等，注重学生从认同、转化到批判、再到重构和创造。 不同的学段设置与之年龄匹配、认知匹配的美育分层实施目标（详见图1）。

图1 职业教育学生美育能力达成框架与分层目标

需要说明的是，职业教育学生美育能力总体达成框架和分层实施目标应是一个指导性的政策性文件，它明确了职业教育学生美育的发展目标，为职业教育美育确立了基本方向，提供了参照标准。 具体在操作性方面，需要考虑到地区差异、实际情况等多种因素，同时，也需要根据我国现行的职业人才培养体系，与学生基础教育时期的美育做好衔接。

（二）设计开发能够灵活组合运用的职业教育美育课程包和项目模块

职业教育的美育课程总体呈开放态势，根据不同年龄、不同职业、不同需求以及跨专业、跨学科的特色，可设置美学基础课程、实践体验课程，专项技能课程，也可以是融入在专业课程里的美学知识点介绍和带有批判、重构和再创造特质的创新美育课程。每一种课程可根据职业教育人才培养方案进行自由组合，同时也可以面向不同背景、不同需求的学生开设除必修美育课程以外的选修美育课程。

美学基础课程根据职业教育学生的特点，可设置音乐、美术、影视、书法、舞蹈等单科艺术欣赏课程以及将以上这些艺术门类综合在一起的综合课程，如影视音乐、舞台美术、诗歌品鉴、戏曲鉴赏等。实践体验类课程可以艺术课程为依托，同时扩大至文学、哲学、戏剧等领域，通过丰富的美育活动来实现。 如职业体验日、艺术节、科技文化节、高雅艺术进校园和社团活动等，并结合职业院校独特的校园文化营造来开展。专项技能课程可根据学生的水平和需求设置成美育选修课程，如声乐、表演、摄影、乐器演奏等， 以培养学生学会一门技艺为目标，也可以融入到学生的专业技能中，从岗位实际所需出发来开发课程内容，如烹饪中的摆盘、园艺的布局、接待的礼仪等。特别值得一提的是劳动教育中的美育，就是一种非常特别的职业教育美育活动。 开展劳动教育、学生通过观摩劳动、参与劳动从而体会劳动、感悟劳动的收获，导向尊重劳动、崇尚劳动，这是一种与劳育结合的美育， 一种融合的美育，值得倡导。

各种形式和类别的美育课程可以根据人才培养方案和教学计划陆续展开， 根据不同的岗位设置、能力要求来设计。 融入专业课程的美育知识点课程亦可以从课程思政的做法中获取部分灵感，思考如何开展课程美育。 无论是必修课还是选修课，无论是课堂教学还是课外活动，所有的美育环节可以根据实际的课程数量和时长被赋予一定的学分，学生需修满相应的美育学分， 达成美育能力目标，方可毕业。

（三）拓宽思路，将各种资源引入美育，繁荣美育

对学生的教育不仅仅是局限在学校内部的，对职业教育的学生美育也是如此，家庭、学校、社会均有美育的责任，也需共同出力、协同开展工作。 从家、校、社三方来看，每一方均在人、财、物上各有其资源，在谈及学生教育时，人们通常容易将思维局限在学校教育中，要打破这种思维窠臼。

在德国，家庭背景、父辈祖辈的职业对一个孩子的职业启蒙、职业影响很大。 相较于职业技能的学习和精修，美的素养和能力的习得更是一个长期的过程。 除了校内课程活动，学生早期的大部分时间是与家人共度的，家庭对学生美感的影响可以对学校美育效果进行正向叠加，亦可以反向消除，也可以提前对学校美育教育做铺垫，提供启蒙。因此，社会（学生生活的社区以及家庭、学校以外的场域）学习、生活、社交，同样可以接受到各种形式的美的传递、分享、体验等。 对于职业教育学生来说，实习实践的场所，工作的场所，服务的对象等均包括在内。 家、校、社三方同向同行，学生美育效果循环叠加；三方各行其道，仅学校一方承担美育责任，资源有限，效果往往也事倍功半。

（四）回归教育领域，完善职业教育美育保障体系

首先是师资保障。美育课程需由美育师资最终在美育目标下根据美育路径达成。 因此，美育的师资决定了美育的“最后一公里”问题。 在学校内部，美育的师资可以由现有的音乐、美术、文学、哲学等文化艺术或社会科学的教师组成，也可以由一线专业教师组成，甚至是教学管理人员，具体根据学校的实际整合调整。 但需注意的是，由于美育本身的跨学科特质以及协同育人的需要，美育的师资应该是一个开放的队伍。 在职业教育领域，除了艺术专业背景的教师和学科专业教师外，也可以吸纳职业岗位上的工作人员、行业领域专家等一起充实进来，而不是将美育教师简单地理解为艺术学科教师。具体在组建美育师资队伍时，可借鉴创新创业教育师资队伍组建的做法，打破专业限制，注重队伍美育教学能力的专项培训和提升，使这批队伍中的教师能在专业理论课程、实践操作课程、课外活动指导等教学管理各方面持续开展美育工作，将美的理解、转化、创造等各层次能力传递给学生、让学生浸润在美的氛围中。

其次是资源保障。 除了美育师资队伍外，资源库平台的建立能够更大范围、更便捷地提供课程。每个教师的美育课程、项目上传到一个统一的平台，每一个职业对应的岗位可以根据需要，再从平台中自由选取相应模块进行组合运用，既可以解决美育师资不足的现实问题，同时资源库平台也为广大美育教师提供交流、学习的渠道，也便于学生自我学习的强化以及教学资源开发和利用的最大化。

再次是经费、场地等保障。 要产出，就要投入。在国家重视美育的当下，职业教育中的美育也需要专项经费的投入和专门场所的建设。课堂内的美育可在一般的多媒体教室和专业实训室中开展；实践体验类的美育需要视听室、演播室、小剧场、展示馆等专门的美育场所；综合的、户外的美育活动更需要经费支撑、策划实施并最终依托人员组织、场地提供等协力保障。

（五）探索职业教育美育评价体系，持续开展职业教育美育研究

美育是个系统工程，我们在思考美育应该如何实施的同时，也应该同步思考美育效果应如何评价。 没有评价体系支撑的职业教育美育，如同无轨电车，最后不明方向，也不明去向。明确职业教育美育评价理念，探索职业教育美育的评价方式、指标，定期开展评估、考核，以评促改、促建，可以不断规范、提升美育水平，同时也可以从源头保障美育的实施开展。

首先，正确的美育评价理念是推动职业教育美育改革的动力。 一是个体性和整体性的统一。 职业教育学生美育评价既是对学生美育效果的单方面评价，也是整体职业教育质量的一个重要评价维度。二是客观性和主观性的统一。职业教育学生的美育情况既是客观教育成效的体现，也是学生主观接受程度的体现。 三是封闭性和开放性的统一。 职业教育美育不仅聚焦于某个具体的职业、岗位，同时也要放眼于职业教育学生的终身发展。 其次，多维多元的评价方式使职业教育美育评价结果更趋于客观、真实。 可以采取自评、互评、第三方评价等多种评价方式以及定性与定量结合的评价方法。 再次，合理的评价指标方能使职业教育美育评价可用、有效。 评价指标必须坚持育人为本、遵循美学和教育规律，并且要关注美育的时代性特征和地区性差异。

新时期的美育、职业教育中的美育随着时代的发展、社会的变迁，其内涵、外延都在不断变化，对于职业教育中的美育究竟应如何开展、如何提质是一个有待长期研究的课题。 当前，我国职业教育美育能力目标、评价体系、课程建设、师资队伍等诸多具体问题，均应以持续地开展职业教育美育研究为前提，从而不断地理清逻辑，指导实践。