幼儿园教师游戏观与幼儿入学准备——基于潜在剖面分析

廖雨曈，穆 芳，薛曼莉，林洵怡

(1.南昌工学院教育学院，江西南昌 330108;2.福建师范大学教育学院，福建福州 350117)

一、问题提出

2021 年，教育部颁布《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》，指出幼儿园要贯彻落实《3-6 岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教育指导纲要》，促进幼儿身心全面和谐发展，为小学入学做好基本素质准备。入学准备即学龄前儿童为了能够从即将开始的正规学校（小学）教育中受益所需要具备的各种关键特征或基础条件，是儿童适应正规学校教育的前提和基础［1］。美国教育部国家教育目标工作委员会指出儿童的入学准备包括五个重要发展领域：身体和运动发展、情绪与社会性发展、学习品质、言语发展、认知发展与一般知识基础［2］。其中，儿童认知发展与社会性发展是衡量幼儿入学准备水平的重要条件，这些领域的发展对儿童进行有效的学校学习，更好地发展自我调节功能、更好的适应未来的学校生活有着重要的意义［3］。相关研究表明，儿童入学准备水平是评价儿童后续发展的一个预测指标，入学准备不足的儿童更少地表现出优异的学业成绩，更多的出现行为和情感问题，留级甚至辍学［4］。

喜爱游戏是幼儿的天性。近代来，随着儿童的独立地位被肯定，游戏促进幼儿发展的价值受到广泛认可。高质量游戏活动的开展对幼儿园实施科学的学前儿童入学准备教育至关重要。随着中国学前教育改革的推进，在我国游戏活动已经越来越多地受到幼儿园的重视，“以游戏为基本活动”的理念深刻影响着幼儿园教师的观念［5］。教师的教育观影响其教育实践行为，不同文化不同身份个体的游戏观既有相同性，也有差异性［6-7］。教师的游戏观，即教师对游戏所持有的基本观点和看法，它包括游戏定义、本质、游戏的价值与意义、游戏的结构要素、游戏的特点与类型、游戏与教育的关系、游戏与课程的关系等。在日益开放多元和竞争激烈的现代中国社会，幼儿园教师的游戏观面对着多重的矛盾冲突，包括传统儒家教育思想和现代先进教育思想的冲突，以及社会和自身教育期待的冲突［8］。幼儿园教师游戏观对幼儿的学习与发展以及幼儿园活动的建构具有重要价值［9］。作为教师的教育观念之一，幼儿园教师游戏观的形成是一个全方位的过程，需要广泛考虑社会因素，以及个体因素［10］。本研究利用潜在剖面分析方法(Latent Profile Analysis)，根据幼儿园教师在游戏观各维度的表现，对幼儿园教师进行分类，明确每类幼儿园教师在游戏观上的特征，探索教师教育背景包括学历、专业、是否具有教师资格等相关因素对幼儿园教师游戏观类别的预测作用，之后进一步探索不同游戏观类型倾向影响下幼儿的入学准备的差异，为幼儿园教师更好地开展游戏活动、提高幼儿入学水平做好准备，并以此为幼小衔接提供科学依据。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用随机分层抽样法，向福建省城镇及乡村不同地区、不同等级幼儿园教师发放问卷695 份，剔除无效问卷21 份，回收有效问卷674份。其中，233 名教师拥有学士或以上学位，441名教师为本科以下学历。几乎所有的教师都为学前教育专业毕业，其中大约一半（49.7%）教师没有取得教师资格证书。

（二）研究工具

1.中国幼儿园教师游戏观量表

现有评估成人游戏观量表大多针对家长，尚未有适宜的工具专门评估中国幼儿园教师游戏观。因此，本研究基于当前的父母游戏观量表［11—12］，遵循量表开发过程编制了中国教师游戏观量表［13］，以评估教师对幼儿游戏和学习的观念态度。本量表采用五点式计分（1=非常不同意，5=非常同意）。其中，“学业关注”维度包括8 个项目，突出强调在游戏中幼儿知识与技能的获得以及教师的指导；“游戏支持”维度包含5个项目，反映幼儿自由游戏的重要性。儿童游戏及发展领域专家评估了问卷项目，以保证本量表的内容效度。采用正交旋转法（varimax）对量表的因子结构进行主成分分析，保留特征值大于1 的因素。根据因子分析结果，本量表可由两个因子构成，累计解释量为55.86%（分别为32%和23%）。验证性因素分析结果表明量表结构在可接受范围（χ2=246.376，DF=63，P=0.000，CFI=0.947，TLI=0.935，RMSEA=0.076，SRMR=0.053）。本研究中总量表的Cronbach α 系数为0.79，两个分维度的Cronbach α系数分别为0.86和0.84。

2.幼儿入学准备量表

依据本研究性质及目的，基于儿童早期发展评估工具等［14］，设计编制本量表。遵循量表编制流程［13］，由相关领域专家首先评估项目的内容效度。幼儿入学准备量表分为两个维度“认知技能”、“社会性发展”共8个项目。本研究中总量表的Cronbach α系数为0.801，“认知技能”、“社会性发展”的Cronbach α 系数分别为0.719 和0.86。依据Kaiser 原则，保留特征值大于1 的因素共2个，累积解释变异量为64.033%。验证性因素分析结果表明模型拟合度较好（χ2=71.292，DF=18，P=0.000，CFI=0.973，TLI=0.959，RMSEA=0.066，SRMR=0.037）。

（三）数据处理与分析

本研究采用Mplus7.0 软件利用三步法［15］，以揭示教师个体因素包括学历、教师资格等（协变量）、教师游戏观与幼儿入学准备（远端变量）之间的关系。第一步，通过潜在剖面分析确定教师游戏观的不同类别；第二步，教师个体因素作为指标预测教师游戏观类别；第三步，利用教师游戏观类别作为预测变量衡量幼儿入学准备。

潜在剖面分析（LPA）作为一种强调“个体中心”的统计方法，与传统聚类分析相比，使用严格的模型拟合指数来确定模型的剖面数量和特征，从而提高了模型检测与选择的严谨性［16］。潜在剖面分析模型通常选择以下拟合指标：艾凯克信息准则（AIC）、贝叶斯信息准则（BIC）和样本大小调整后的贝叶斯信息准则（SSA-BIC），其应小于其他剖面；熵值（Entropy）应相对较高；VLMR 和BLRT 检验应具有显著性（p<0.05）。除了上述拟合指标外，模型的解还应考虑理论上的局限性［17—18］。

三、研究结果与分析

（一）共同方法偏差检验

本研究数据均采用教师报告式量表，为保证数据结果的有效性，采用Harman 单因子分析进行共同方法偏差检验。结果表明：特征根大于1的因子共4 个，其中第一个因子解释的变异量为24.76%，低于40%，故本研究不存在严重的共同方法偏差。

（二）各变量描述统计

幼儿园教师在游戏中对儿童的学业关注与教师的学历、教师是否持有教师资格证呈显著负相关；与教师所学的专业呈显著正相关；幼儿园教师对于自由游戏价值的认同与教师学历以及是否具有教师资格呈显著正相关；幼儿的入学准备与教师游戏观中的学业支持与自由游戏皆呈显著正相关。如表1所示。

表1 变量间相关性分析

（三）幼儿园教师游戏观潜在剖面分析

本研究以幼儿园教师游戏观中学业关注与游戏支持两个维度作为指标，建立潜在剖面模型，从剖面数为1的基准模型开始递增，对于不同类别的教师游戏观剖面进行拟合评价。根据拟合指标所示，AIC与BIC指数越小，Entropy越接近1，且VLMR 与BLRT 达到显著水平表明模型拟合水平较好。如表2所示，游戏观剖面2类型Entro⁃py 指数最高，且VLMR 及VLMR 指标显著。剖面4 尽管AIC 以及BIC 值最小，但是BLRT 指标不显著，综合以上考虑本研究选择2 剖面类型作为幼儿园教师游戏观的最终剖面模型。如图1 所示，剖面1的幼儿园教师在游戏支持维度处于较高水平，在学业关注维度处于较低水平。剖面2 的幼儿园教师在学业关注以及游戏支持两个维度都处于较高水平。

表2 潜在剖面类型拟合指标

图1 幼儿园教师游戏观剖面类型

（四）幼儿园教师个体因素与幼儿园教师游戏观剖面类型的关系

幼儿园教师游戏观剖面1类型与幼儿园教师游戏观剖面2类型在教师不同专业、不同学历、是否具有教师资格方面不具有显著差异性。即在本研究中，幼儿园教师个体因素（包括教师专业、教师学历、教师资格等）不影响幼儿园教师游戏观念剖面类型。如表3所示。

表3 幼儿园教师个体因素与幼儿园教师游戏观剖面类型的关系

（五）幼儿园教师游戏观剖面类型与幼儿入学准备的关系

幼儿园教师游戏观剖面类型1 与剖面类型2在预测幼儿入学准备上具有显著的差异性，其中幼儿园教师游戏观剖面类型2 相较于剖面类型1能够更好的促进幼儿入学准备的水平。如表4所示。

表4 幼儿园教师游戏观剖面类型与幼儿入学准备的关系

四、讨论

（一）幼儿园教师游戏观的两种潜在剖面及特征

本研究通过潜在剖面分析的方法对幼儿园教师的游戏观可以划分为两个群体：“高游戏支持和高学业关注”型和“高游戏支持和低学业关注”型。研究发现，“高游戏支持和低学业关注”型的幼儿园教师占总体教师的91.1%，这类教师更加注重自由游戏对幼儿发展的作用，认为教师要减少介入指导游戏，并且弱化认知发展和学业准备的重要性；“高游戏支持和高学业关注”型的幼儿园教师占总体教师的9.0%，这类教师强调幼儿自由游戏和其中教师的指导作用，并且重视认知发展和学业准备的重要性。

纵观幼儿园教育的历史，幼教工作者与实践者对幼儿游戏的认识经历了轻视（游戏无用论）到重视（承认游戏的价值）再到偏激追捧（重视游戏的作用，轻视游戏的科学运用）的三个阶段［19］。在我国，有关游戏的论述由来已久，在“学而优则仕”的儒家思想的统治下，儿童自由游戏的教育价值长期被社会大众漠视［20］。但自上个世纪下半叶以来，国际学前教育领域以儿童为主体、尊重儿童游戏需求的教育思想广泛传播，与此同时，我国相应出台了《幼儿园工作规程》等一系列政策法规，游戏活动越来越多地受到幼儿园的重视，以游戏为支点的课程模式改革在我国各地试验点如火如荼地开展，“以游戏为基本活动”的理念已深入教师观念中［21—22］。此外，由《幼儿园教师专业标准（试行）》可知，是否掌握关于游戏的科学理念、专业知识和专业技能成为幼儿园教师培养、准入、培训、考核的重要依据。从政策到实践，儿童游戏特别是自由游戏的价值得到了广泛认可。因此，本研究中的幼儿园教师群体普遍在游戏支持维度得分相近且都较高。但是，值得注意的是，在日益开放多元和竞争激烈的现代中国社会，幼儿园教师同时接受着不同文化和教育理论的影响，使得部分中国幼儿园教师在关注儿童自由游戏价值的基础上，受中国传统儒家文化的影响，同样重视游戏中教师的支持并引导儿童认知的发展。从教师群体来看，由于幼儿园教师整体的素质参差不齐，幼儿园教师往往无法准确理解儿童自由游戏以及游戏中的教师支持与儿童认知对于促进幼儿发展的联系作用，导致仅有少部分教师属于“高游戏支持和高学业关注”型。与此同时在实践中，平衡处理自由游戏和学业准备之间的关系对教师的要求较高，多数教师的观念往往矫枉过正，偏激追捧游戏，从而演变成重视游戏而轻学业。因此，本研究中的两类幼儿园教师群体普遍在学业支持得分较低，只有少部分教师得分较高。

（二）预测幼儿园教师游戏观的个人背景特征

本研究发现幼儿园教师的专业、学历和资格证与其游戏观不存在显著相关。首先，这可能与本研究选择的幼儿园教师个体因素局限性相关，本研究仅指出了幼儿园教师的专业、学历和资格证与其游戏观不存在显著相关，但幼儿园教师的个人背景特征不仅局限在以上3个个人教育背景因素，还有其教龄、职称、园所背景等等，而这些个人因素是否对幼儿园教师的游戏观具有预测效果，还有待进一步研究；其次，从生态系统理论来看，幼儿园教师作为“社会存在”，其群体教育观包括游戏观的形成都是这一群体与其周围环境、其他群体相互作用并不断持续的结果［23］。换言之，教师的游戏观受社会环境、组织文化和相关群体的多重影响。因此，除了个体因素选择差异，不同研究的相关结果还可能因为研究对象所在的环境差异而各不相同；再者，本研究结果与一些研究结果的不一致还可能是因为本研究游戏观内涵与某些研究的并非完全相同。例如，刘智成学者的研究以儿童游戏权为中心，把游戏观分为儿童游戏观、游戏权内容信念和游戏权利保护信念；加纳的一项研究则将游戏观分为游戏关注和传统非洲游戏两个维度［24—25］。

（三）游戏观对儿童入学准备的影响

本研究发现，在教师游戏观的两个类别中，与“高游戏支持和低学业关注”型相比，“高游戏支持和高学业关注”型更有利于促进幼儿的入学准备。已有研究观点认为游戏不仅在幼儿理解世界、适应环境、身体发育方面有重要的作用，同时，游戏对幼儿的心理发育、性格的塑造和能力的培养都有极大的影响［19］。游戏活动作为幼儿最基本的活动，它是一种与幼儿的身心特点和社会认知相适应的学习方式。幼儿在游戏的同时，也伴随着许多的学习行为。教师在组织和引导幼儿进行游戏的同时，可以引发和促进幼儿对于知识的学习，使单纯的玩转变为幼儿的一种学习活动，进而有利于在游戏中生成课程。所以，教师在游戏中的支持引导以及对儿童认知、学业的关注对提高儿童游戏质量，促进幼儿早期学习与发展具有重要价值。本研究发现，“高游戏支持和高学业关注”型教师既重视幼儿的自由游戏也注重儿童学业能力的培养，并且注重在自由游戏中进行恰当的指导以促进其学术能力的发展，作为一种相对平衡的观念更有利于促进幼儿入学准备。就游戏本身而言，随着对幼儿认知领域的深入研究，游戏在教学中的重要作用日益凸显，例如，《幼儿园工作规程》规定：“游戏是对幼儿进行全面，发展教育的重要形式，教师应根据幼儿的年龄特点选择和指导游戏。”由此可见，幼儿园教师对游戏科学有效地指导更有利于游戏价值的实现和幼儿认知水平的发展。小学作为我国基础教育的起步阶段，学业准备是幼儿入学准备中的重要一环，利用游戏这一儿童喜爱的活动形式促进儿童认知发展，并在日常生活中关注幼儿知识与技能的发展对幼儿良好的入学准备具有重要价值。因此，只有教师把握好游戏与学业的关系，帮助儿童在游戏中促进学业而不只是单纯的玩游戏，才能更好地发挥游戏的作用，促进幼儿的入学准备，才会让幼儿更加适应社会，促进其终生学习。