关于高中英语分级群文阅读的“互文互异”探究

四川 万婧瑶 安 喆

群文阅读教学是指师生围绕一个或多个议题，选择一组结构化文本，在单位时间内通过集体建构达成共识的多文本阅读教学过程。英语群文阅读教学中最核心的部分应该是教师如何引导学生去挖掘群文的“互文互异”。关注文本间基于议题或教学目标的相关性，即群文要有互文性；同时，文本之间也要有一定的互异性，即文本之间要有一定的对比。从教学实践上来讲，英语群文阅读教学就是教师如何抓住那“一根线”把文章串起来，然后引导学生比较几篇文章，找出它们的异同，最后构建主题意义的过程，这个过程在教学中要达到好的效果是比较难的。因此在研究的过程中，笔者针对这个环节进行了一些尝试，其效果各不相同，结合实践，总结经验教训如下：

一、深入语篇分析，突出文章特点，为“互文互异”作准备

我们都知道无论对于传统教学还是群文阅读教学来说，语篇分析都是最基础、最重要的部分，教师如果对语篇分析得充分，就会有助于教学内容的传达和学生学习效果的达成。群文阅读的语篇分析不仅仅是要分析单个文本的“what、why、how”，还要对文本之间的异同，语篇之间的联系，以及多篇语篇怎么从多个角度来阐述主题等进行分析。教师在选材的时候要注意几篇语篇的“互文互异”，如果是现成的群文阅读教学，教师在分析文本的时候就要注意文本的“互文互异”，在有必要的时候可以进行适当增补。分析文本内容的时候我们主要从各文本的主题思想和特点入手，比如分析环保主题的群文阅读，我们选择了2006年外研版必修三Module 4 Sandstorms in Asia一篇关于沙尘暴的文章，一篇2019年外研版教材必修二Unit 6 SHARKS:DANGEROUS OR ENDANGERED?关于保护鲨鱼的文章和What’s really green?一篇主题为纠正一些错误的节能观点的文章。

文本1的结构特点不明显，信息比较凌乱，于是在进行群文阅读教学的时候我们就不从梳理文章结构入手。考虑到南方学生对沙尘暴了解不多，因此我们就让学生从文本中寻找沙尘暴的起因、发生地域、发生时的情形，以及人们应该怎么做这些方面的信息，帮助学生了解沙尘暴。尽管信息是从文本中的不同地方找到的，但是我们进行块状的梳理可以让学生分类掌握文本信息。

文本2不同于文本1，每段的主题都非常明显，从人类行为对鲨鱼的危害以及补救措施等方面说明了人们应该转变对鲨鱼的态度，保护鲨鱼。因此我们设计了一道利用一个词或短语概括段落的主要内容的问题。

文本3的段落标题直接给出，目的是告诉我们一些常见的错误环保理念。这篇文本已有小标题，不用梳理结构，只需知道错误理念错误的原因和正确的理念是什么。因此我们最后设计了一个表格来帮助学生对比正确和错误的环保观念。

以上3个文本的写作角度不同，它们虽然都是讲环保，但却从自然灾害、动物保护、正确措施方面分别进行阐述；文本特点不同，分别为：信息凌乱，段落主题明确，信息直观；处理方法也不同，分别为：整理信息，定义段落标题，对比信息。文本不同，我们处理文本的方法也不同。我们整合的文本都具有“互文”性，常常体现在它们都是围绕一个主题展开。当然也有“互异”性，体现在几个文本虽主题一致，但它们或许文体不一样，或许对于同一主题持有不同的观点等。我们在分析文本的时候，对文本的互文互异要有精准的把握，要全面深入、抓住重点，这样才能找到相对应的教学方法，在课堂教学中有意识地引导学生。

二、立足文本内容，重视有效信息，准备“互文互异”

群文阅读教学不同于传统教学，不需要逐词分析每篇文章。教师需要把握主题这根“线”，然后看这几个文本是怎么阐述主题的，它们的特点是什么，它们在阐述主题的时候起什么作用，该怎么引导学生去挖掘文章中体现的主题信息，对于这些问题教师要做到心中有数。

在谈到立足文本这方面我们有过多次教训，也多次进行总结反思。由于我们处理的群文文本往往多于两篇，教师会因忙于完成课堂教学任务，而忽略了对文本信息的挖掘，这使得学生在比较文本异同的时候，由于输入不够，有点不知所措，教师设定的主题构建也难以达成。

比如在外研版教材群文阅读中Unit 12“Different perspectives”这一单元，我们想要学生总结出每一个文本的不同视角，从而构建出单元主题的不同视角。即使之前教师已示范总结出第一篇“盲人摸象”的主题为part and whole，但是当我们让学生自己总结后面两篇文章的时候，虽然学生都比较熟悉故事情节了，但是由于学生对于细节把握得不好，导致其理解太浅，体会不深，最后不能输出另外两个文本的不同视角。因此群文阅读虽然是泛读，但是有必要梳理文章的主要细节信息，特别是那些对主题意义构建有帮助的信息。后来我们反思总结，调整教学。在预习的时候挑选出一些有助于教学活动的练习，让学生先读文章，细品文章中的重要细节信息，在有必要的时候尝试自行总结概括。在课堂教学过程中，教师给出阅读任务以后，一定要给学生充足的阅读时间，不能流于形式。并且教师在引导学生输出两个不同的视角之前，展现每篇文章中代表某一个视角的人物的相关信息，具体说明他的哪些语言、哪些动作、哪些反应表现出了其对某件事情的什么视角。比如，其中一篇有关伐木工人和乞丐的文章，两个伐木工人对于乞丐的不同反应形成了两个视角“longsighted”和“short-sighted”，深入分析可以看出其中一个伐木工人是目光短浅的，而有些学生在归纳总结前面一个伐木工人的特征时，没有明白文章所要表达的意思，浅表地说他很“kind”，这就偏离了主题。教师要从他看到乞丐时的表情、他的语言，最重要的是他立马给了乞丐食物这一反应，逐步地推断出他只是解决了当下的问题，没有长远之见。而另一个伐木工人拦住了之前那个伐木工人，并给了乞丐一把斧子，授人以渔，解决了乞丐今后的问题，突出了“long-sighted”。

所以在处理单个语篇的时候，教师应确保输入的过程做到位，群文阅读就是要让学生读，让学生带着目的去读，教学活动需要逐步推进，层层深入，最后让输出自然生成，不能操之过急而忽略了有效信息的挖掘和分析。

三、巧用思维导图，对比内容结构，探索“互文互异”

分级群文材料之间存在共同点和比较性，教师应让学生去比较、判断和总结，从而有效培养学生的高阶思维能力。群文阅读的特点就是要把多个文本进行对比，可以从文章主题、修辞手法、作者态度等方面进行对比，但是教师要把握一个原则，即对比是围绕这个主题线在对比，而主题线又是指导分析单个语篇的中心。教师在设计教学活动的时候，一定要抓住对比方面，围绕主题，以提高学生的思辨能力，培养学生的高阶思维为目标。

我们研究时主要是从文章内容和结构两个方面进行对比，而对于内容结构的对比，利用思维导图是比较直观和有效的方式。其中一个课例如下：

外研版教材必修四Module 2的主题是Traffic Jam。模块主文章介绍了北京的交通工具（教学顺序是文章3），CULTURAL COMER部分的文章介绍了伦敦为了缓解交通阻塞，收取congestion charge（教学顺序是文章4）。文章本身都比较简单，因此我们就选择了练习册上的两篇文章进行补充。一篇讲述了主人公经历交通阻塞的故事（教学顺序是文章1），另一篇谈论了交通阻塞的原因和解决方案（教学顺序是文章2）。文章1是记叙文，所以我们选它作为导入，设置两个问题让学生体会在交通阻塞的时候可能有的心情，和作者对于交通阻塞的思考。文章2的结构非常清晰，所以我们利用思维导图来让学生去寻找相应的信息，这个思维导图也就成了后面“互异”的思维导图的雏形。文章3介绍了北京的交通，文章很简单，我们就利用课后练习来处理文章中的生词和信息。文章4的段落比较多，每段都从不同方面介绍了伦敦的交阻费，所以我们通过给文章加小标题的方式来让学生了解交阻费以及交阻费用来缓解交通压力的效果和人们不同的看法。文章里面出现了许多固定的英语表达，我们将它们展示出来，对于学生来说，语言知识的掌握是有必要的。以上就是按教学顺序逐个处理几个文本的过程，接下来是比较阅读。首先我们以已完成的文章2的思维导图为基础，提出一个问题“如果每一篇文章都要加入这个思维导图，那么应该将它们放在哪一部分 ？”，通过这个问题来让学生完成整体的思维导图。对于第一篇文章学生基本能够在Traffic Jam的标题下多加一个分支标注出文章1。大部分学生把文章2的北京的几种交通方式当作解决交通阻塞的方法，所以把它加在Solution的分支develop public transportation部分。还有一小部分学生认为这篇文章只是介绍北京交通，没有一句话显示文中谈及的交通方式是解决交通阻塞的，尤其是最后一段阐述了北京三轮车对于游客游览北京胡同来说是非常适合的交通工具，这是前面几种交通工具的并列，介绍它们是为了体现北京交通工具的多样性，并不是说明其是用来解决交通阻塞的。这里就引起了热烈的课堂讨论。有的学生比较认同，有的则认为它出现在以Traffic Jam为标题的模块中，就应该认定它为解决方式。学生此时的争论是非常有效的，他们在思考文章的主题，思维碰撞出了火花，这就是我们说的阅读过程中的思考、判断和总结，这是教师应该鼓励和肯定的，不一定绝对地说谁对谁错，应该嘉奖学生发挥主观能动性的热情。最后一篇则也是一种解决交通阻塞的手段。最后形成的思维导图如下：

通过上面的思维导图，学生能很容易地把握单个文章的特点，也能一目了然地看出几篇文章对论述主题所起到的作用。

对互文的群语篇的阅读，学生通过梳理、概括、分析、推断信息，探寻主题，形成结构化的概念，并从不同的视角评判语篇的观点。我们在群文阅读中，让“互文互异”贯串始终，从选材到课堂教学，再到课后输出，体会文本的互文共性和互异特性，让学生在一个共同主题下，以不同的形式，从不同的角度去体会、去思考、去辨别、多阅读、多思考，达到提高学生阅读质量的目的。