屏幕正在养成“问题儿童”吗？

陆文祥 李晓巍

[摘 要] 由于当前关于屏幕暴露与学前儿童问题行为关系的已有研究存在相互矛盾的观点，因此有必要进一步澄清两者之间的关系，为规范和引导学前儿童的屏幕使用提供科学依据。本研究经过文献检索和筛选，纳入43篇量化研究中的48项独立样本和76 049名被试数据进行元分析，结果发现，学前儿童屏幕暴露与问题行为呈低程度的正相关（r=0.169）;被试年龄和暴露时长对两者关系的调节效应显著，0～3岁儿童屏幕暴露、过度使用电子媒介与问题行为的正相关程度更高;媒介类型与研究设计对两者关系的调节效应均不显著。为促进学前儿童在数字时代的健康成长，家长应正视电子媒介的客观存在，树立积极的教育态度，通过规范自身的电子媒介使用习惯，提前为儿童筛选具有教育意义的媒介内容，限制儿童使用媒介时间，积极参与儿童媒介使用过程等方式，尽力避免电子媒介对学前儿童的不良影响。此外，社会各方也应积极关注学前儿童屏幕暴露，共同助力家庭媒介教育。

[关键词] 屏幕暴露;媒介使用;问题行为;元分析

一、问题提出

屏幕暴露（screen exposure）指个体接触屏幕类电子媒介的一系列活动。[1]随着信息技术的快速发展，以智能手机、平板电脑等为代表的新兴电子媒介走进千家万户，它们与电视、计算机等传统电子媒介共同构成了儿童生活中的媒介生态。作为数字原住民，学前儿童超前接触、过度使用电子媒介已成为普遍现象。调查显示，98%的学前儿童在4岁前接触过一种以上的电子媒介，[2]多数学前儿童在1岁前就接触过电子媒介，这远早于他们能操作和理解电子媒介的年龄。[3]除过早接触之外，媒介使用时长的问题也不容乐观。大部分学前儿童日均使用时长超2小时。[4][5]这一现象引起了学界对屏幕暴露的广泛关注与担忧。为此，研究者展开了多项研究，发现屏幕暴露对学前儿童的学习与发展造成了一系列消极影响，包括情绪和行为问题、[6]执行功能发展迟缓、[7]睡眠问题等。[8]可见，电子媒介作为学前儿童生活中无处不在的要素，已然成为影响学前儿童学习与发展的重要因素之一，因而有必要重视对学前儿童屏幕使用的规范与引导。

然而，屏幕暴露与学前儿童发展的关系并不仅是简单的负相关，不同研究之间存在相互矛盾的观点，[9]导致难以明确应如何规范和引导学前儿童使用电子媒介。因此，有必要针对学前儿童屏幕暴露的有关研究中存在争议的主题，进行澄清和说明，为学前儿童科学使用电子媒介提供明确且充分的参考依据。在当前有关的研究结论中，学前儿童屏幕暴露与问题行为的关系是主要的研究争议之一。其中，有的研究证实了屏幕暴露对攻击性行为、情绪问题、注意力缺陷、同伴交往问题等的消极影响。[10][11]例如，梅米特（Mehmet）发现，学前儿童在1岁和3岁时的屏幕暴露时长可以显著正向预测其7岁的注意力问题。[12]齐默曼（Zimmerman）等人发现，儿童在学前阶段越频繁看电视，进入小学后越有可能欺凌和攻击他人。[13]并且，还有研究发现，不管是内化问题行为（如情绪问题），还是外化问题行为（如攻击行为），屏幕暴露的负向影响作用均显著，且其系数的差异不大。[14][15]然而，也有研究发现，学前儿童屏幕暴露与问题行为并无统计学意义的相关性，这一结论在横断研究和追踪研究中均得到了证实。[16][17]另有研究发现，学前儿童屏幕暴露有可能缓解问题行为，接触含有教育性元素的影视节目或电子游戏的学前儿童会表现出较低水平的攻击性和更高频次的亲社会行为。[18]马雷斯（Mares）等人发现，简单易懂的、重复的、含有亲社会元素的歌曲视频能够有效地激发学前儿童的帮助行为。[19]

关于已有研究结论为何不一致，进一步分析后可以發现，其潜在的影响因素包括年龄、暴露时长、媒介类型、研究设计等。首先，年龄越小，屏幕暴露引发问题行为的风险越高。一项关于2～5岁幼儿屏幕暴露的横断研究发现，年龄越小的幼儿使用电子媒介，其被报告的问题行为越多。[20]托莫普洛斯（Tomopoulos）等人发现，2岁以下的学前儿童更有可能接触不适宜的媒介信息，这是因为家长普遍认为他们看不懂这些信息，接触后不会有实质性的影响，所以家长并不会有意识地让他们回避，[21]但实际上这与学前儿童的问题行为紧密相关。此外，研究发现，0～3岁学前儿童在接触电子媒介时存在迁移障碍（transfer deficit/ video deficit），他们表征能力较低，难以理解电子媒介中的二维信息，无法从中受益，更有可能引发消极的发展后果。[22]

其次，多项研究普遍证实，暴露时间越长，学前儿童电子媒介使用与问题行为的相关性越强。其中，博恩伯格（Boneberger）等人发现，很少使用电子媒介与问题行为关联不大，但频繁使用电子媒介会引发甚至强化问题行为。[23]帕克斯（Parkes）等人发现，相比看电视时间小于1小时的学前儿童，看电视时间持续超过3小时的儿童，其问题行为得分显著上升了13%。[24]塔马纳（Tamana）等人发现，日均屏幕使用时间超2小时的学前儿童出现外化问题行为的风险是时间小于30分钟的学前儿童的5倍，出现内化问题行为的风险是5.9倍。[25]但同时，也有一些研究指出，无论时间长短，屏幕暴露与问题行为均不存在显著的相关性。[26][27]

再次，不同媒介类型与问题行为的关系并不一致，且不同研究中关于此的结论存在矛盾。有研究发现，看电视会强化问题行为，但使用其他交互式电子媒介（如电子游戏、虚拟现实等）与问题行为无关。[28]并且，井上（Inoue）等人发现，相比于完全不接触电子媒介，适当地玩电子游戏似乎是问题行为的保护性因素。对此，研究者认为，这可能是一些益智性电子游戏的功劳。[29]然而，普兰（Poulain）等人发现，看电视并不能预测其问题行为，但使用电脑、智能手机等交互式电子媒介能显著负向影响其后期的问题行为。[30]

另外，研究设计也是影响二者关系的因素之一。对比横断研究和追踪研究可以发现，学前儿童屏幕暴露的短期影响更显著。米斯特里（Mistry）等人的追踪研究发现，学前儿童在前期频繁使用电子媒介，随后逐渐减少使用，并不会引发其问题行为。[31]刘（Liu）等人发现，在追踪数据中，相比于屏幕时间小于2小时，时间大于2小时的学前儿童在4岁时发生问题行为的可能性是前者的1.30倍，在横断数据中是1.76倍。[32]尼拉南（Niiranen）等人发现，儿童在18个月时的屏幕暴露无法预测其5岁时的问题行为，但在5岁时的屏幕暴露与其5岁时的问题行为密切相关。[33]这意味着屏幕暴露会引发学前儿童即时的问题行为，但从长期来看，这种影响可能会逐渐减弱甚至消失。

综上所述，学前儿童屏幕暴露与问题行为的关系究竟如何，以及二者关系受何种因素影响仍待进一步探讨。元分析是对已有研究结果进行综合量化分析的研究方法，是处理和评价相互矛盾的研究结论的有效路径。关于屏幕暴露与问题行为的复杂关系，已有学者采用元分析进行探究，[34][35]为二者关系提供了有价值的结论，但以往研究多聚焦于学龄儿童，目前仍缺乏针对学前儿童的元分析。由于学前儿童的电子媒介使用习惯和能力均不同于学龄儿童，故有关学龄儿童的元分析成果不能直接迁移至学前儿童。例如，多数学前儿童无法独自拥有电子媒介且使用常受家长监管，无法娴熟使用电子媒介且用途较单一（看视频、玩游戏），无法准确理解和分析媒介信息，等等。基于此，本研究聚焦学前儿童屏幕暴露与问题行为的关系，采用元分析技术综合考察已有量化研究结果，为研究二者关系提供更可靠和稳健的参考依据，从而对学前儿童屏幕使用进行科学有效的规范和引导。

二、研究方法

（一）文献检索

首先，进行数据库检索。英文文献检索主要使用PubMed、Taylor & Francis、Wiley、Web of Science、Springer Link、Elsevier Science Direct、Proquest硕博士论文全文数据库、Google Scholar等进行检索，其中学前儿童屏幕暴露以“young children”“preschoolers”“infants”“toddlers”和“media/screen exposure”“television/screen time”“media/internet/screen usage”“television viewing”“video/electronic game”等为关键词，问题行为以“well being”“psychosocial development”“behavior problem”“behavior disorder”“conduct problem”“emotional problem”“inattention”“attention problem”“social problem”等为关键词。中文文献检索主要使用知网数据库、维普期刊网、万方数据库等进行检索，其中学前儿童屏幕暴露以“学前儿童”“幼儿”“儿童”“婴幼儿”和“视屏/屏幕暴露”“视屏/屏幕时间”“电子媒介使用”“电子游戏”等为关键词，问题行为以“社会行为”“问题行为”“行为问题”“情绪”“注意力”“社交”等为关键词。

其次，进行文献追溯检索。依据已检索到的文献资料的引文，追溯查找相关文献。文献检索截止日期为2021年6月。

（二）设定文献选用标准，筛选文献

依据以下标准筛选符合研究需要的文献：1.量化研究，排除理论探讨、质性研究及文献综述;2.样本量与测量工具明确;3.包含所需初始效应值（如r值、F值、t值、p值等），呈现清晰，无明显错误;4.研究对象为0～8岁的普通儿童，排除特殊儿童;5.研究数据未被重复使用发表，若重复使用，则选择独立效应值最多的文献;6.文献语言为中文或英文。最终筛选出43篇文献，其中英文文献36篇，中文文献7篇。文献筛选流程图如下。

（三）文献编码与质量评估

对入选的文献进行编码，所需編码特征包括：作者、发表年份、样本大小、被试年龄（0～3岁与3～8岁，若研究样本年龄横跨0～8岁，则以屏幕暴露测量年龄为准）、因变量测量工具、研究设计（追踪、横断、实验）、媒介类型（交互式电子媒介与非交互式电子媒介）、暴露时长、文献质量分数。

参考张亚莉等人编制的元分析文献质量评价量表进行质量评估。[36]评价标准共四点。1. 被试的选取。随机选取计2分，非随机选取计1分，未报告计0分。2. 数据有效率。数据有效率在0.9及以上计2分，在0.8～0.9之间及未报告有效率但清晰描述被试纳入标准或退出原因计1分，0.8以下及未报告任何信息的计0分。3. 测量工具的信度。信度在0.8及以上计2分，在0.7～0.8之间计1分，0.7以下及未报告的计0分;纳入的文献中有1项为实验研究，取理论中值，计1分。4. 刊物级别。CSSCI （含扩展版）、SSCI及SCI（含扩展版）期刊，北大核心期刊，普通期刊以及未公开发表的论文分别计2分、1分和0分。总得分为文献质量分数，介于0～8之间，分数越高，说明文献质量越高。

由同一编码者先后对入选文献进行二次编码，两次编码时间间隔两个月，对两次编码结果进行比对，编码信息一致性为97%。入选文献基本信息见表1。其中，文献质量评价分数均值为4.80，仅有5项研究质量评价分数低于理论中值4，文献整体质量良好。[37][38]

注：CRTT=竞争性反应时间任务;SDQ=长处与困难问卷;FTF=5～15岁问题行为问卷;CSB=社会行为问卷;CBCL/CBQ=儿童行为问卷;BPI=问题行为指标;SSIS RS=社会技能提升评定量表;BASC Ⅱ=儿童行为系统评估问卷;BITSEA=婴幼儿社会与情绪评估问卷（简版）;ASQ ∶ SE=年龄与阶段问卷 ∶ 社会与情绪;PKBS 2=学前儿童行为量表（第二版）;DSM Ⅳ=心理障碍诊断手册（第五版）;PSBS=学前儿童社会行为量表;FACES=早期开端项目家庭与儿童体验调查;P=passive（非交互）;A=active（交互）;U=unclear（不明）;B=both（均涉及），在媒介类型中指该研究均关注交互式与非交互式两类电子媒介与问题行为的关系，在暴露时长中指该研究分别探究过度使用和非过度使用电子媒介与问题行为的关系。

（四）萃取并计算效应值

选取皮尔逊相关系数r作为效应值指标。如文献未报告r值，则使用文献内报告的t/d/β/η2/OR值进行转换。转换公式如下[39]：r=β*0.98+0.05λ（当-0.5<β<0时，λ=-1;当0<β<0.5时，λ=1）;r===;d=ln（OR）。

如果同一研究中报告了多个效应值，且其对应的研究样本互相独立，则将每一效应值记录为独立样本。如果研究中未报告总问题行为的效应值，而是分别报告各个分量表的效应值，则取平均值作为初始效应值。依据上述方法最终获取48个独立效应值，包含76 049名被试。

（五）数据分析

选用CMA（ComPrehensive Meta Analysis）3.0进行统计分析。首先，采用异质性Q检验和I2检验考察效应值间的异质性，基于此选择分析模型。元分析主要采用固定效应模型和随机效应模型来综合统计效应值。若各独立研究的真实效应值相同，初始效应值的差异来源于随机抽样误差，则选择固定效应模型。若各独立研究的真实效应值不相同，其差异除由随机抽样误差导致外，还受其他研究特征所影响，则选择随机效应模型。若异质性检验结果显著，说明各独立效应值之间的差异与研究特征的差异有关，则应选择随机效应模型，反之选择固定效应模型。

其次，检测出版偏误。出版偏误指研究结果为阳性的文章更容易被发表，从而使得已出版的文献难以代表该领域已完成的所有研究成果。若元分析研究不存在出版偏誤，则说明此次元分析结果可靠有效。一般采用漏斗图（Funnel Plot）、失安全系数（Rosenthal failsafe N）和Egger’s回归法检验出版偏误。

最后，采取选定模型检验主效应，即学前儿童屏幕暴露与问题行为的关系。采用亚组分析检验不同研究特征对二者关系的调节效应，本研究中潜在的调节变量包括年龄（0～3岁学前儿童和3～8岁学前儿童）、暴露时长（过度使用和非过度使用）、媒介类型（交互式电子媒介和非交互式电子媒介）和研究设计（实验研究、横断研究和追踪研究）。需要说明的是，只有当各亚组有4个及以上的独立效应值时才纳入亚组分析。[40]

三、研究结果

（一）异质性检验

对效应值进行异质性Q检验和I2检验。结果显示，各效应值之间存在显著性差异（Q=975.903， P=0.000）。I2值为95.184%，希金斯（Higgins）等人提出，I2值分界点为25%、50%、70%，分别代表低、中、高异质性。[41]可见，本研究中效应值之间存在显著的高异质性，说明效应值之间的变异可能受潜在的调节变量影响。在本研究中，不同年龄、不同暴露时长、不同媒介类型、不同研究设计下的效应值存在真实差异，因此，主效应的检验拟采用随机效应模型。

（二）出版偏误检验

漏斗图显示（见图2），大部分独立效应值集中在图形上方且聚集在总效应值附近;失安全系数为6 153，当失安全系数大于5k+10（本研究中，k=48）时，元分析结论被推翻的可能性较小;Egger线性回归的结果显示，P=0.075>0.05。综上可得，此次元分析存在出版偏误的可能性较小。

（三）学前儿童屏幕暴露与问题行为的关系

采用随机效应模型检验学前儿童屏幕暴露与问题行为的关系。结果显示，学前儿童屏幕暴露和问题行为的合并效应值r=0.169（k=48），95%CI为[0.133，0.205]，置信区间不包含0，说明二者相关关系显著，P=0.000。吉内克（Gignac）和索多雷（Szodorai）在对708个元分析的最终合并效应值r进行系统性分析后建议，将r=0.1，r=0.2，r=0.4分别作为低、中、高相关的分界值。[42]由此可见，屏幕暴露和问题行为之间存在低程度的相关性。

（四）调节效应检验：影响二者关系的因素分析

采用亚组分析检验被试年龄、暴露时长、媒介类型和研究设计的调节效应。结果发现，被试年龄和暴露时长均影响二者关系，具体情况如下。

1. 被试年龄

根据各独立研究中测量屏幕暴露的年龄对效应值进行分组，分为0～3岁学前儿童组和3～8岁学前儿童组。亚组分析发现，被试年龄对学前儿童屏幕暴露与问题行为的关系的调节效应显著（Q=4.454，P=0.035）。0～3岁学前儿童屏幕暴露与问题行为的相关系数为0.225（k=14），95%CI为[0.166，0.282]，P=0.000;3～8岁学前儿童屏幕暴露与问题行为的相关系数为0.145（k=33），95%CI为[0.100， 0.190]，P=0.000。可见，无论哪个年龄段，学前儿童屏幕暴露与问题行为均存在显著正相关。相较于3～8岁学前儿童，0～3岁学前儿童屏幕暴露与其问题行为的相关性更高。

2. 暴露时长

根据各独立研究中屏幕暴露平均时长对效应值进行分组，以是否大于1小时为划分依据，分为过度使用组（>1 h）和非过度使用组（≤1 h）。亚组分析发现，暴露时长对学前儿童屏幕暴露与问题行为的关系的调节效应显著（Q=3.902，P=0.048）。过度使用电子媒介与问题行为的相关系数为0.185（k=26），95%CI为[0.136，0.233]，P=0.000;非过度使用电子媒介与问题行为的相关系数为0.120（k=12），95%CI为[0.076，0.162]，P=0.000。相比之下，过度使用电子媒介与问题行为的相关性更高。

3. 媒介类型

以各独立研究中电子媒介的人机交互性为划分依据，将效应值分为两组，即交互式电子媒介组（如平板、智能手机、游戏机等）和非交互式电子媒介组（如电视、DVD等）。亚组分析发现，媒介类型对学前儿童屏幕暴露与问题行为的关系的调节效应不显著（Q=2.822，P=0.093）。使用交互式电子媒介与问题行为的相关系数为0.114（k=10），95%CI为[0.068，0.161]，P=0.000;使用非交互式电子媒介与问题行为的相关系数为0.170（k=20），95%CI为[0.125，0.214]，P=0.000。

4. 研究设计

根据研究设计类型进行分组，分为追踪研究组、横断研究组和实验研究组。由于实验研究组的独立效应值不足4项（k=1），故不纳入此次亚组分析。亚组分析发现，研究设计类型对学前儿童屏幕暴露与问题行为的关系的调节效应不显著（Q=0.240，P=0.624）。在追踪研究中，屏幕暴露与问题行为的相关系数为0.158（k=21），95%CI为[0.118，0.197]，P=0.000;在横断研究中，屏幕暴露与问题行为的相关系数为0.173（k=26），95%CI为[0.125，0.221]，P=0.000。

四、讨论

（一）学前儿童屏幕暴露与问题行为的关系

多项研究探讨学前儿童屏幕暴露与问题行为的关系，然而研究结论并不一致。本研究采用元分析对现有研究结论进行量化统计，以进一步澄清二者关系。结果发现，学前儿童屏幕暴露与问题行为存在低程度的正相关（r=0.169）。以往有关屏幕暴露的元分析多关注学龄儿童和青少年，鲜有研究以学前儿童为研究对象。参考以往的元分析，学龄儿童和青少年屏幕暴露和问题行为的合并效应值多在0.12～0.25之间，[43][44]這佐证了本次元分析结果的有效性。值得关注的是，相比以往采用传统统计方法的量化研究，元分析中屏幕暴露与问题行为的相关程度更低，即合并后的真实效应值并不如以往研究推断的那么大。这意味着，已有量化研究有可能高估了学前儿童屏幕暴露与问题行为的相关性。这进一步说明了综合权衡多项研究结果来评估真实效应值的必要性和重要性，仅参考某项研究很有可能导致误判二者的真实关系。

诚然，元分析仅能验证两个变量之间的相关关系，而非因果关系。不过，以往研究多探讨的是学前儿童屏幕暴露对问题行为的影响，由此可认为，学前儿童屏幕暴露会引发或强化问题行为。当前，研究者们普遍认为，屏幕暴露对问题行为的影响主要有两种路径。第一，电子媒介作为环境刺激直接影响问题行为。社会学习理论认为，个体的行为习得可以通过观察他人（榜样）的行为，获得示范行为的表征性表象，进而再现与之对应的行为。这意味着，影视或游戏角色的不良行为有可能作为榜样行为，引发或强化学前儿童的问题行为。另外，综合学习模型指出，电子游戏将个体置于仿真情境中，个体在其中反复练习某一行为，游戏提供的即时奖励进一步强化个体行为，最终完成行为习得。[45]也就是说，学前儿童能在电子游戏中习得问题行为。第二，屏幕暴露占据了学前儿童其他教育性生活事件的时间，导致他们缺乏培养良好行为的时间和机会。[46]例如，学前儿童情绪能力的发展有赖于生活中与他人的真实互动，如果电子媒介占据了学前儿童与家长或同伴互动的时间，他们难以发展情绪能力，会导致其更频繁地出现问题行为。

此外，需要说明的是，本次元分析并未分别分析屏幕暴露与内化、外化问题行为的关系，即探讨不同问题行为的发生机制是否存在差异。一方面是考虑到有研究发现屏幕暴露与不同问题行为的关系差异不大，[47]另一方面是由于现有研究较少分别报告屏幕暴露与不同问题行为的关系，使得本次元分析难以进一步比较其中的差异。这意味着，已有研究以及本次元分析对屏幕暴露与不同问题行为关系的差异的探讨仍不够充分，未来研究可就屏幕暴露与内化、外化问题行为的关系是否存在差异进一步探究。

（二）学前儿童屏幕暴露与问题行为关系的调节效应分析

1. 年龄的调节作用

年龄在屏幕暴露与问题行为的关系中的调节效应显著。相比3～8岁学前儿童，0～3岁学前儿童屏幕暴露与问题行为的相关性更强。尽管当前鲜有研究对比0～3岁和3～8岁学前儿童屏幕暴露与问题行为的关系的差异，但以学龄儿童和青少年为被试的研究发现，小学时期的屏幕暴露与其当时和后期的问题行为均存在显著的正相关，但青少年时期的屏幕暴露与其问题行为的关联并不大。[48]以往有关学龄儿童屏幕暴露的元分析也发现了年龄的调节效应，即年龄越小，屏幕暴露与问题行为的关系越紧密。[49]近十年来，国际组织（美国儿科学会、加拿大运动生理学会、世界卫生组织等）也纷纷指出，低龄学前儿童应尽量避免接触电子媒介。由此可推测，电子媒介对0～3岁学前儿童的潜在消极影响更为严重。

如前所述，0～3岁学前儿童在接触电子媒介时存在“迁移障碍”，这解释了为何其屏幕暴露与消极发展结果之间的关系更显著。迁移障碍指出了电子媒介之于0～3岁学前儿童学习与发展的不足之处。[50]电子媒介是对真实生活的二维表征，理解并将其应用于生活需要良好的表征能力，但0～3岁学前儿童的表征能力不足，无法有效对媒介信息加工处理。并且，0～3岁学前儿童的学习与发展高度依赖社交线索，只有生活中的真实互动才能有效促进他们的学习与发展。然而，媒介信息往往缺乏交互性，无法满足0～3岁学前儿童的学习与发展需要。综上，当前电子媒介与0～3岁学前儿童的心理特征水平的适切程度不高，因而其对0～3岁学前儿童的积极效益有限。同时，如果0～3岁学前儿童将时间投入于电子媒介，会削减其他积极效益更高的活动时间，如亲子互动，绘本阅读等，从而负向影响其学习与发展。[51]

2. 暴露时长的调节作用

暴露时长在屏幕暴露与问题行为关系中的调节效应显著。相比非过度使用电子媒介，过度使用电子媒介与问题行为的相关程度更高。这与以往的研究结论相一致，即时间的长短是决定屏幕暴露影响程度的重要因素之一。多项研究均发现，学前儿童轻度使用电子媒介并不会引发问题行为，但随着使用时间的增长，屏幕暴露对问题行为的影响逐渐增强。[52][53]这是因为，过长的暴露时间使得其他教育性活动（如阅读、运动等）的时间大大缩短，影响学前儿童积极正向的学习与发展。其次，过长的暴露时间增加了学前儿童接触不适宜的媒介信息的可能性和频率，增加问题行为产生的风险。例如，在长时间的暴力性电子游戏中，学前儿童反复地在仿真情境中操作暴力性行为，不断地强化其问题行为。

3. 媒介类型和研究设计的调节作用

本研究发现，媒介类型在屏幕暴露与问题行为关系中的调节效应不显著。这与以往的研究结论不一致。多项研究均发现，不同类型的电子媒介对个体的影响有显著差异，但差异如何并不一致。科因（Coyne）等人假设，由于交互式电子媒介可以给个体提供沉浸式的行为体验，其对行为习得的影响更强。然而，结果发现非交互式电子媒介更能引发个体的亲社会行为。对此，研究者认为，这可能是由于非交互式电子媒介中存在更多的亲社会行为榜样。[54]张文兰等人也发现，非触摸屏电子媒介对学前儿童阅读能力的积极影响更强，这是由于触摸屏电子媒介有大量的交互设计，这容易分散他们的注意力，影响其记忆力。[55]但值得注意的是，胡（Hu）等人得出了相反的结论。他们发现，交互式电子媒介可以促进学前儿童认知和社会性的发展，这是因为相比非交互式电子媒介，交互式电子媒介中有更丰富且人性化的交互，使得媒介信息更具有社交性，更易于被学前儿童理解，更能引发他们的学习兴趣和思考。[56]

由此可推测，不同类型电子媒介与问题行为的关系确实存在差异，但差异并非如此简单。由前文可发现，不同类型电子媒介与不同心理特征的关系的差异错综复杂，其中机制仍待进一步澄清。这也在一定程度上说明，尽管此次元分析未发现媒介类型在二者关系中的调节效应，但并不意味着不同类型的电子媒介对问题行为的真实影响完全一致，未来研究可进一步对二者差异进行探究。

此外，本研究发现，学前儿童屏幕暴露与问题行为的相关性在横断研究和追踪研究中并无显著差异。以往有关二者关系的元分析较少对比这一差异，科因等人对比了二者关系在横断研究、追踪研究和实验研究中的差异，结果发现，实验研究中二者的相关性均强于追踪研究和横断研究，但追踪研究和横断研究中的效应值无显著差异。[57]元分析结果表明，尽管部分传统的量化研究发现了横断研究和追踪研究中二者关系的差异，但综合来看，二者间的差异并不明显，学前儿童屏幕暴露对问题行为的即时影响和长期影响相当。

五、教育建议

本研究证实了学前儿童屏幕暴露与问题行为的正相关关系，这一定程度上意味着，电子媒介作为学前儿童生活的基础要素，其对学前儿童行为发展存在消极影响。同时也说明，大众对儿童成长于数字时代的警惕和担忧不无道理。但身处数字时代，要想讓学前儿童完全远离电子媒介是不现实的。因此，应引导学前儿童合理有效地使用电子媒介，让电子媒介成为支持他们学习与发展的工具，而非主导和控制他们的机器。家庭是学前儿童接触和使用电子媒介的主要场所，因此，家庭是学前儿童电子媒介教育的主要阵地，家长是学前儿童学习使用电子媒介的重要他人。为此，家长应承担起教育学前儿童合理使用电子媒介的重要责任，社会各方应关注家庭媒介教育的不足和需要，提供力所能及的支持。

（一）家长应正视电子媒介，树立积极的教育态度

辩证地看待电子媒介，积极地接纳电子媒介，才能真正帮助学前儿童在数字时代中健康成长。新兴电子媒介的渗透已是不可逆的时代趋势，谈虎色变、一味否定不是明智之举。家长应主动地思考与分析媒介信息，提升自我的媒介素养，既要看到当前电子媒介之于学前儿童学习与发展的不利要素，也要积极识别电子媒介中潜在的教育机会。批判性地认识电子媒介的利弊，有意识地规避电子媒介的弊害，充分发挥电子媒介的教育效益，培养学前儿童的媒介素养，让学前儿童能够自主、自信地参与数字时代，这才是正确可取的教育态度。

（二）家长应重视媒介教育，规范和引导学前儿童屏幕暴露

积极的教养行为可以避免电子媒介对学前儿童的不良影响，促进学前儿童的学习与发展。如前文所述，电子媒介利弊共存，而学前儿童的身心发展处于初级水平，还没具备成熟的媒介素养，无法独自主动地规避风险，需要家长的监督和引导。研究发现，规范自身媒介使用行为、为学前儿童媒介使用设定规则、解释和讨论媒介信息是有效的干预方式。[58]首先，学前儿童的媒介使用习惯与家长紧密相关。为规范学前儿童的媒介使用行为，家长应先以身作则，适度、合理地使用电子媒介。其次，不适宜的媒介内容、过长的暴露时间引发问题行为的风险较大。对此，家长应提前为学前儿童筛选适宜的、具有教育意义的媒介内容，限制使用时间。最后，无法理解和分析媒介内容也是导致学前儿童模仿影视或游戏角色等问题行为的原因之一。对此，家长应积极参与学前儿童的电子媒介使用过程，解释媒介信息的逻辑和背后意图，与他们共同交流、讨论媒介信息，提升他们对媒介信息的理解和辨别能力。

（三）社会各方应关注学前儿童屏幕暴露，共同助力家庭媒介教育

托育机构、幼儿园、学术界、社会媒体和政府部门等各方应积极关注学前儿童屏幕暴露，立足自身能力和职责，支持家庭媒介教育。要想科学高效地帮助学前儿童在数字时代中获得良好的发展，仅靠家庭的投入是远远不够。因此，社会力量有必要介入其中，为家庭赋能。对于托育机构和幼儿园，应积极了解学前儿童屏幕暴露的相关信息，为家长提供科学的媒介教育信息，指导家长实用的教育技巧。对于学术群体，应持续探究学前儿童屏幕暴露，进一步澄清其对学前儿童的影响机制，以制定合理有效的应对方法。对于社会媒体，应深入地认识学前儿童学习与发展的特点与需求，为学前儿童提供适宜发展的媒介环境和产品。对于政府部门，应重视学前儿童屏幕暴露的影响，积极采取应对措施，如制定相应的学前儿童电子媒介使用指南、学前儿童电子媒介产品标准等。

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Are Screens Raising Problem Children？ A Meta Analysis on Screen Exposure and Behavior Problem Among Young Children

Wenxiang Lu， Xiaowei Li

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875 China）

Abstract： There are many contradictions in existing researches about the relationship between screen exposure and young children’s behavior problem. This study used meta analysis to investigate the relationship between young children’s screen exposure and behavior problem and explore the effect of moderating variables on the relationship. Through literature retrieval and screening， 48 independent samples from 43 quantitative studies were included with a total of 76，049 subjects. The result showed that there was a low positive correlation between screen exposure and behavior problem（r=0.169）. Age and time moderated the relationship significantly. In order to promote the growth of young children in the digital age， parents should critically view the advantages and disadvantages of screen media， take action to avoid the risks of electronic media， and try to exploit its potential benefits. All sectors of society should exert themselves to support family media education.

Key words： screen exposure， media use， behavior problem， meta analysis