巧用小组合作，高效批改作文

魏丽

[摘 要]作文是学生的创造性思维活动，具有很强的实践性特征。学生作文完成后，需要教师进行批改，批改与品评是提高学生作文水平的有效途径，教师要采用灵活多样的作文批改模式，有效激发学生的作文兴趣。利用小组合作学习的方式开展作文评改，让学生进行自改、自评，充分调动学生自主性、积极性与主动性，让更多学生参与到作文批改中，及时发现存在的问题，共同分享作文的成功之处，是作文教学改革的必然之路。

[关键词]小学作文;小组合作;批改;评价

著名教育家叶圣陶说：“教学中教师先肯负责，才能做到循循善诱，师生合作教学才能取得实效。”由此可见，教学活动是师生相互配合的过程。教师对学生习作进行及时批改，帮助学生提高认识，不断改进作文中存在的问题，调动学生自主参与批改作文的积极性，开展以小组合作批改的教学形式，以学生的自改为主，以小组之间的互评互改相结合的探索，自改自批、互批互改的习作批改模式逐渐完善。

一、组建小组，指导小组共同批改

新课改理念倡导学生合作学习，以提高学生的自主学习能力。小组合作教学模式在语文教学中得到实施，教学中通过科学组建学习小组，把学生的学和讲结合起来，这需要教师切实转变教育教学理念，通过小组合作的学习方式，调动学生学习的积极性。在最初进行自批时，班级学生两人一组进行讨论。经过几次实践，问题就显现出来了，平时不爱说话或是学习能力较差的同学积极性低，交流的机会少，一般在一旁沉默地听，小组的分工也不够明确。两人一组因人数过少，不同组员之间思想碰撞的机会少，产生新的思想、观点的机会也随之减少。根据实际情况班级分为三人一个学习小组，选出一名组长，一名记录员，负责记录组员对习作的评改意见。这样，三名学生围坐在一起看一篇作文，分工明确，能够帮助学习能力较差的学生融入其中。在小组评议过程中，不多的组员构成让学生畅所欲言，提高了学生的批改参与度，让学生爱上作文课。

二、尝试评价，激发学生批改兴趣

德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”在教学中，教师真诚的鼓励可以激发学生的学习兴趣，提高学习的积极性，帮助学生确立自我意识。传统的习作评改中，教师是学生作文的唯一评价主体，教师以自我思维审视学生的独特感受，使学生的习作在单一刻板的指导和批改中成为流水线上的作品。因此，发挥学生的主观能动性，调动学生内在动力，会给习作批改带来无限的可能。

（一）借助范例，激活动机

作文修改离不开添、删、调、换，学生一篇作文的初稿完成后，要经过多次“手术”才能逐渐完善，如果没有统一的格式，那么整篇稿子会面目全非。因此，教师应先做好示范，找到典型的作文和有共性的问题在全班进行示范修改，使用标准的批改符号进行批改，让学生跟着仿效。在作文自批指导中，以课文《推敲》为例讲述中外文学家反复锤炼、修改佳作的故事，让学生从中认识到好的文章是改出来的。在此基础上，充分利用每单元的习作范例，让学生共同品评，减轻学生在自批中产生的抵触心理，使学生能够接受作文自批，进而到慢慢喜欢上自批。高年级范例以“唤醒”为主，唤醒相同的经历、相似的场景、相关的事件，因此范例宜少些，但可以长些，内涵丰富些，发挥举一反三的功效。学生在范例的激励下，对自己的作文进行自改，发现其中不妥的地方，收到理想的效果。

（二）评分激励，提高自信

每个小组利用积分卡，各组之间交换评判的作文，通过查看被批改习作中是否有明显的错误，批注的语言是否简洁，是否有针对性、实用性，评语是否发现文章的闪光点，语言组织是否通顺去评判并给予加分。一次活动后，得分高的小组将会在下一轮活动中多得到一本作文，有更多的机会获得更多的分，依据等级分为“见习医生”“主治医师”“专家医师”，颁发小勋章。通过这样的激励策略，学生的热情很高，明白了修改作文就像是医生一样，要努力提高自己的“医术”，对自己的或别人的作文“手术”，增强学生的责任感，提高学生的写作自信心。

三、突出指导，提升学生批改能力

《义务教育语文课程标准》（2011年版）（以下简称课程标准）强调评价主体的多元与互动，指出：“应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的互相评价相结合，加强学生的自我评价和互相评价，促进学生主动学习，自我反思。”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。”为了达成这个目标，真正把作文批改的自主权交给学生，教师应指导学生对自己的初稿進行由点到面的修改。

（一）以修改清单指导学生自改

“修剪”作文先修表面，要求学生对作文从标点、错别字以及不通顺的句子着手，使学习能力差的同学能从自批中有所得;然后“修剪”作文“细枝末叶”，“细枝末叶”是指文章的结构、语言、内容和表达方式，要求学生依据修改清单对习作进行细致修改;最后阅读自己的初稿，找出本篇习作最满意的地方。通过这样的自我修改，学生的写作能力得到了提高。以苏教版六下习作《童年趣事》为例，出示修改清单：用一个明确的观点来说明，做到点题（修改第一段，设置悬念或是开门见山地写出自己对童年的感受，引出回忆）;强调叙事的完整性（修改中间部分，围绕“趣”突出“情”，抓住细节描写，通过人物的语言、动作、神态等表现童真童趣）;升华情感（修改最后一段，总结全文，再次表达心中的感受，使习作更加完整）。

（二）以评价清单助小组内互改

《语文课程标准》明确要求： “能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享写作的快乐。”小组合作批改能让学生取长补短，促进学生写作水平的提升。小组内互改是在修改完初稿后，共同阅读每一名组员的作文。这一部分教师以评价清单为指导帮助学生互改，组员以此为评价标准对习作提出更丰富的意见。评价清单从表达方面综述学生的习作，指导学生发现每一篇习作中的优点。评价清单拓宽了学生修改的思路，为学生修改习作提供帮助。学生在修改过程中不光关注字、词、句，还将以读者的角度审视自己或他人的习作，同时，在相互交流的过程中提高写作水平。

（三）以多读多品升华小组互改互评

斯特弗说：“读者对作者具有重要的启发价值，能成为作者发明创造的有力工具。很多老师都有这样的意识，如果作者事先就能预想出读者已知的，那么，就会对他的思维方式产生积极的影响，反过来会有助于创作。”在互改互评这一环节，以三人为一组，各小组间交换作文，在小组长的带领下，对互评组的三本作文进行改评，丰富作文内容。

1.抓住作文批改的要点，进行有针对性的指导。如学习苏教版六下“记老师不在场时发生的事情”时，教师把重点放在引导学生把握记叙文的要素，把事情的发展过程写清楚，使用“点”与“面”结合，既写出典型人物的特点，也可运用“有的……有的……有的……”写出整个教室里学生的活动情况，学生在评改时从这些方面着手对文章进行批注。

2.明确批改内容，抓常规问题，按批改方法和批改符号进行批改。首先，看作文的格式是否正确、字迹是否工整;其次，看有无错别字、有无病句、标点符号的使用是否规范，让学生经过一定的批改实践，逐步掌握常规写法。第二遍阅读从读者的角度，以评价清单为依据，组员在组长的带领下进行评价，并由记录员记录下来。三名学生评一篇作文，大家运用所学知识，畅所欲言，提出自己的见解，努力发现每一篇习作的闪光点。第三遍从语言、修辞、选材等方面对习作提出修改意见，对批注的语言进行锤炼，整理出评语的内容，不仅使学生学会批改作文，也提高了学生的写作能力和写作兴趣，取得了良好的效果。

巧用小组合作，高效批改作文，让学生在口语表达、用词、修辞的使用、文章结构、语言等多方面的能力得到明显提高。作文批改重要的还有其内在的“心灵成长”，包括思维、情感、性格、能力等的成长。如何更高效指导学生自批自改，清单内容如何做到更加科学化、语文化，如何使评价更高效，更多問题还需要教育工作者认真学习与探索。“思之，则难者亦易矣;不思，则易者亦难矣。”我坚信，有梦的人一定能在探索中自由徜徉。

参考文献：

[1]厉晓艳，张家庆.探究小学作文评改优化策略研究[J]. 作文成功之路（上），2019，（03）.

[2]连崇岭.陶行知因材施教理论在作文批改中的应用实践[J].课外语文，2020，（09） .

[3]娄晓华.握准作文批改的三把尺子[J].语文教学与研究，2019，（06） .

（责任编辑 史玉英）