广东省某医科大学基于教学学术的教师发展项目评价研究

李思思，佟 矿，陈 曦，芮东升，吕 琳

1南方医科大学教学发展中心，广东广州，510515；2南方医科大学教务处，广东广州，510515；

3石河子大学医学院，新疆石河子，832003；4南方医科大学药学院，广东广州，510515

1990年博耶提出“教学学术”概念，受到了国外学者们的广泛关注，其中舒尔曼对教学学术的定义较为全面和系统，其具体定义为教师以本学科的知识论为基础，对教学实践中存在的问题进行系统研究，将研究结果公开，与同行进行交流讨论，接受同行评价并能够让同行在此基础上进行建构[1]。21世纪初，“教学学术”这一理念被引入国内，我国学者也对其理论进行了探讨。其中，綦珊珊等将大学教师的教学学术定义为大学教师在教学实践中表现出来的知识、能力和素质，并分别细化为较高的马克思主义理论修养、扎实的基础知识、精深的专业知识、丰富的教育科学知识、广博的相关科学知识；敏锐地洞察与鉴别学生和因材施教的能力、透彻分析教材和理解课程的能力、高超的讲授能力、深入地研究教学的能力、创造性的科研能力、良好的组织教学能力；良好的情感品质、高尚的精神境界和崇高的职业道德[2]。这一概念的提出明确了大学教师的能力要求，但却将学科学术置身于教学学术之中，突出了二者在大学内部的一致性，却忽略了二者的差异。杨冬将大学教师的教学专业发展划分为教学理念、教学态度、教学知识、教学方法和教学技能5个维度[3]，这些维度虽涵盖了“教学”的知识、技能和态度，但缺失了“学术”部分的要素。我国学者对教学学术的研究大多集中在理论层面，而在实践层面的探索较少。虽然教学学术是大学教师发展的重要维度之一，但在教师发展中经常被忽视。我国高校教师中大部分都没有经历过师范院校的学习，教师仅仅通过新教师的岗前培训的方式学习了教育学的基础知识。我国高校的教师发展中心提升教师教学质量也还停留在提升教师的信息素养和课件的制作技巧等层面，而这些方式已远不能满足教师教学学术发展的需要[4]。基于此，本研究通过评价广东省某医科大学基于教学学术的国际医学教育教师发展项目的实施效果，以期为我国基于教学学术的教师发展项目实践提供经验借鉴。

1 资料来源与方法

1.1 研究对象

2015年，广东省某医科大学通过与美国国际医学教育与研究促进基金会(foundation for advancement of international medical education and research, FAIMER)合作，成立了FAIMER区域中心，向我国以及东南亚国家和地区的高等医学院校的教师、医生和管理人员等开展国际医学教育教师发展项目，展开了基于教学学术的教师发展项目的探索[5]。为评估该FAIMER区域中心教师发展项目的效果，本研究以该中心2016级和2017级项目成员共38人为研究对象，展开了以下两种评价方式：以问卷形式开展的阶段性学习效果评价和以访谈形式开展的项目评价。其中，问卷采取线上调查方式，通过Survey Monkey平台发送回顾性调查问卷。于2018年11月和2019年11月分别对2016级和2017级项目成员发放问卷。共发放问卷38份，回收问卷30份，获有效问卷18份，有效问卷回收率为47.4%。有效问卷回收率偏低部分由于所用的问卷平台是国际平台，平台网站不够流畅，需要较长的等待时间；另外，问卷管理权限在FAIMER总部，从而增加了问卷追踪调查的难度。为弥补问卷回收有效率偏低的问题，本研究还使用了访谈法。访谈对象主要通过口头邀约确定，选取完成前3个阶段学习的项目成员共38人进行访谈，有27人同意并接受了访谈。其中国内成员21人，国际成员6人；男性9人，女性18人。本研究的受访者中17人有博士学历。从年龄层次看，30-39岁的有10人，40-49岁的有14人。从职称上看，中级职称的有11人，副高级职称的有12人，高级职称的有4人。从学科分布上看，基础医学类的有9人，临床医学类的有5人，公共卫生与预防医学类的有4人，药学类的有4人。

1.2 研究方法

1.2.1 问卷调查法。采用FAIMER于2001年针对国际医学教育教师发展项目开发的医学院校教师发展项目评价量表[6]。该量表共分为医学教育、教学评价、职业发展、领导力、研究与学术、项目(课题)管理与评价6个维度。共44个条目，每个条目采用7级计分，其中1分为“无或无技能”，2分为“模糊的知识、技能或竞争力”，3分为“一些知识、技能或竞争力”，4分为“处于我同事中的平均水平”，5分为“具有竞争力”，6分为“非常具有竞争力”，7分为“教授他人”。问卷要求受访者分别对“参加FAIMER之前”(回顾性前测)和“今天”(后测)每个话题的“你的知识、技能或竞争力” 进行评分。本研究中，问卷的Cronbach's alpha为0.85。

1.2.2 访谈法。为深入研究该FAIMER区域中心项目成员的学习经历与学习效果，研究者对部分已完成前3个阶段，并已进入第4阶段学习的项目成员进行了一对一的深度访谈，访谈者按学员年级加字母的形式进行编号。访谈时间为2018年12月至2019年12月。访谈形式为面谈和微信访谈，访谈主要围绕4个方向展开：①教学课题的进展及其影响；②学习者知识、技能和态度的变化；③学习者职业网络的变化；④FAIMER项目参加经历对学习者课程、所在院系和学校的影响。访谈提纲的拟定是基于本研究问卷调查的研究内容，并依据柯氏4级培训评估模型的4个层级，即学习者的反应、学习者知识技能和态度的变化、学习者行为的变化和学习者所在组织的变化[7]。面谈时，研究者在受访者允许的前提下对访谈内容进行了录音；微信访谈主要以文字形式发送访谈问题，受访者以语音或文字形式对问题进行回答，访谈录音和语音采用逐句听译的方法进行转录。国外受访者使用英文进行访谈，访谈录音逐句转录并翻译。

1.3 统计学方法

采用SPSS 22.0对问卷结果数据进行统计分析，采用配对秩和检验比较各指标在培训前后的差异，以P<0.05为差异有统计学意义。访谈文本采用NVivo 12.0 质性分析软件对访谈转录文本进行整理，运用分析归纳法，对观点进行编码[8]。

2 结果

2.1 回顾性调查问卷结果

运用配对秩和检验分析项目成员在参加FAIMER项目前后，在医学教育、教学评价、领导力、研究与学术、项目(课题)管理与评价和职业发展6个领域的知识和技能的变化情况，结果表明项目成员在医学教育和领导力的知识方面均有所增长(P<0.001)，教学能力、教育研究能力和项目管理能力得到了提高(P<0.01)，且其职业发展也得到了促进(P<0.001)。见表1。

表1 FAIMER区域中心项目成员各阶段学习效果评价

表1(续)

2.2 访谈分析结果

FAIMER区域中心项目成员的访谈分析结果可归纳为学习者知识、技能和态度的变化，学习者职业网络的变化和学习者行为的变化及其影响3个主要方面。见表2。

表2 FAIMER区域中心项目成员的访谈分析结果

根据以上访谈分析结果，结合斯金纳的强化理论，即对某种行为的正强化(奖励或鼓励)或负强化(惩罚或训诫)会在一定程度上决定这种行为在今后是否会重复发生[9]，得出以下教师行为变化模型。见图1。

图1 教学学术发展与组织环境所决定的教师行为变化模型

3 讨论

3.1 基于教学学术的教师发展项目提高了医学院校教师的竞争力

结果显示，基于教学学术的教师发展项目不仅为医学院校教师补充了教育学理论知识，还提高了他们的教学实践能力和教育研究能力。随着我国高等教育学术界对“教学学术”这一理念的持续关注，高校教师的教学学术能力已成为高校教师专业发展的重要维度之一，大学教师的发展应该是专业学术和教学学术共融并存的发展[10]。除教学实践和教学研究能力外，教学创新能力也是高校教师的教学学术能力的关键要素。其中，课程开发、教学设计和教学改革等都是教学创新能力的重要表征[10]。本研究结果显示，开展教学学术研究、推进教学改革项目、建设一流专业和课程、申报教育教学成果等教学学术活动都是发展教师教学创新能力的有效手段。对于高等医学院校的教师而言，医疗服务、临床实践和医学教育都处于不断变化的状态，为了应对这3个领域的快速变化，医学教育工作者还需要提升他们的领导力和管理能力。本研究显示，领导力和项目管理类课程的设置有助于医学教育工作者转变观念、提升能力。因此，基于教学学术的教师发展项目能够促进我国高等医学院校教师发展教学学术以及提高自身的竞争力。

3.2 基于教学学术的教师发展项目扩大了医学院校教师的职业网络

本研究显示医学院校教师的学术社交网络受其专业和所在地域的影响较大。研究显示，高校教师的交流平台局限于所在教学工作组和学术活动，不利于推动教学改革与创新活动[11]。基于教学学术的教师发展项目打破了其专业和地域界限，不仅有利于促进跨学科的交流与合作，还有助于推动院校间的交流与学习。教师们需要多样化的交流平台，一方面可以了解同行们的教学实践，另一方面在交流学习的大环境下增强持续学习意识、改进教学。因此，扩大医学院校教师的职业网络、增进教学学术交流、构建基于教学学术的教师学习共同体是推动医学院校教学改革的有效途径。

3.3 组织的教学学术环境决定教师的行为变化

本研究发现教师对教学的投入很大程度上受其所在学校的教学学术环境的影响。教师是高校教师发展的主体，发展的结果取决于教师个人，但支持性的组织环境是教师实践创新的重要保障[11]。本研究发现教师所在院校对教学改革的态度会直接影响教师的教学改革行为；支持的环境会对教学改革起到促进作用，不支持的环境则会阻碍教师教学改革的尝试，而在不确定的环境中，教师会在采取行动之前先对环境进行鉴定。本研究的结果显示，基于教学学术的教师发展项目最直接的效果就是改变了教师的知识、技能和态度，这些改变在一定程度上会促成其行为的变化。根据特里格维尔构建的教学学术模型，教学学术包含了4个主要维度：教与学的知识维度、教学实践与学生学习的反思维度、以学生为中心的观念维度以及教育实践和理论的交流维度[12]。本研究的结果验证了该教学学术模型的4个维度，即知识维度、反思维度、观念维度和交流维度为教学学术发展的必要组成部分。同时，本研究表明影响教师行为模式转变的因素除了其知识、技能和态度之外，组织环境也是影响教师行为变化的重要因素。教师的行为变化会直接和间接地影响课程、院系、学校、地区以及国家卫生系统。

4 结论

良好的教学学术环境和支持的组织氛围是教师提高教学质量的必要条件之一，因此，高校应加大推进教育教学改革的力度，鼓励教师进行教学改革以促进教与学的发展。同时，积极开展基于教学学术的教师发展项目也是提升教师专业发展的有效途径。广东省某医科大学FAIMER区域中心的基于教学学术的教师发展项目迎合了高等医科院校教师对教学学术的需求，调动了参与者的积极性，是对我国高校教师发展新方法的有效尝试。但仍需明确的是，基于教学学术的教师发展项目实施的关键在于课程体系的设计，合理的课程和活动安排、专业的教师队伍、详细的时间表和规章制度等都是保障该模式顺利进行的关键因素。本研究是基于独立案例的研究，其有效性仍有待进一步验证。