高校写作通识教育的“金课”建设之道——基于江西财经大学“写作与沟通”课程的创新实践

黄海燕

写作能力是人类文明的底层能力，我们先辈的人生经验、生存智慧、发展智识等，均借由写作得以留存、传递。写作能力也是人生的通用能力，在诸多能力集群中发挥着杠杆作用。写作能力还具有显著的可迁移性，能嫁接于各学科、各专业。从社会需求的情况来看，2019、2020、2021连续三年的人才资本趋势报告均显示，读写能力是雇主最希望员工和候选人提升的素质型能力之一。从人才培养的角度来看，高校写作通识教育的质量和水平与本科教育的质量和水平密切相关。然而，调查研究显示，我国高校毕业生的读写能力远未达到社会预期。学生写作能力薄弱的情况，在一定程度上已经阻碍了其专业学习和能力提升。

那么，高校写作通识教育的困境到底在哪里？围绕“金课”建设标准，普通高校又能否探寻出一套富成效、易复制、可推广的课程教学创新方案？近年来，江西财经大学“写作与沟通”课程团队深入开展调研，捋清突围思路，开发创新方案，在高校写作通识教育的“金课”建设过程中取得了系列成果和显著成效。

一、高校写作通识教育存在四大困境

（一）学生基础差异大，但全面“一对一”教学可行性低 传统高校写作通识教学多为“千人一案”“数班同案”，即所有学生匹配的是同一套教案，学生个体获得的教学信息几无差异。这就不可避免地带来基础好的学生“吃不饱”、基础弱的学生“吃不消”的情况。这一问题是由写作课的特点决定的。

首先，高校写作通识课作为一门实践性极强的课程，既要重讲、重练，更要重评、重改。而评改环节不仅涉及主题、结构等宏观层面，亦涉及肌理、字词等微观层面。没有标答的评改，必然不具可复制性。易言之，教师的批阅必然因生而异、因文而异。其次，从学情来看，相对于基本都是零起点的专业课程，写作通识课程学生的基础差异更大——基础弱的学生可能受困于最基本的语法字词规范问题，基础好的学生则早已具备了发表作品的能力。因此，无论是从课程特点，还是从学情来看，“一对一”教学都有助实现更佳的教学效果。但现实的教学条件，如师资力量、教学场地等客观因素，又使得诸多高校的写作通识教育难以全面实行“一对一”教学。

（二）写作与生活的勾连不足，学生难以体验在生活中思考、写作，难以体会写作对生活、成长的反哺作用 写作训练本质上是一种思维训练，它既有助于我们拥有横跨不同知识和实践领域的底层能力；又有助于我们增强自我认知、参与社会事务及理性协商的能力。

好的写作通识教学要求师生能够对选题共情、对情绪共感，这是双方能够共同修改与完善文本的基础。但由于缺乏高频的情感沟通和精神引导，学生对日常生活检视不够，对社会问题关注不足、理解不深。因此，难以体验在生活中思考和写作，难以体会写作对生活、成长的反哺作用，难以深刻理解写作也是获得人生幸福与实现自我价值的方式之一。

（三）写作能力属累积性能力，须久久为功方见成效；学生对写作进步的信心不足 区别于其他绝大多数技能，写作能力属于累积性能力，无法一蹴而就，但国内各院校写作通识课通常不超过32课时，师生难以在如此有限的课时内看到明显的教学成效。且越是基础弱的同学，其进步信心往往越为不足。不少学生在接受我们访谈时表示，他们也知道写作能力很重要，但是写作学习“见效慢”“没有等级证书认证”“投入产出比太低”，而且“，有中学的写作基础打底，就算‘划水’，及格总还是有的”。学生消极应对的态度，反过来也容易影响教师的课程投入，出现教学倦怠。

（四）写作水平评价属主观性评价，易出现偏差，但多人多轮的考核评价难执行 传统的一师定分、一稿定分，极易损害学生积极性。一则，主讲老师单人判分，存在偏差，甚至误判的可能性。二则，基础好的同学易躺赢；基础弱的同学，其努力程度难以在结果考核中得到充分体现。采用多位老师判分取平均值，并对判分偏差过大的作品再行评议的办法，可以避免一师定分的不足。但这种多人多轮的考核评价，从师资投入、教师精力、经费保证等方面来看，可操作性不强，对绝大多数普通高校而言并不适用。此外，要实现结果考核和过程考核的结合，必须准确摸清学生的写作起点、有效监督其写作训练过程。

二、高校写作通识教育的突围思路

（一）坚持“两性一度”与个体学情的统一 学生基础差异大的现实，决定了课程内容和教学内容不能一味追高求难。“金课”要求的高阶性、挑战度是相对的，而非绝对的。好的教育应致力于让每位学生都能获得匹配其实际能力的高阶性和挑战度。也即实现写作基础好的学生“吃得好”，写作基础弱的学生“吃得消”。一味追高求难只会加重学生的逃避心理，而一味照顾基础弱的学生又会导致课程缺乏吸引力，沦为“水课”。因此，必须思考符合每一个学生具体学情的“两性一度”，坚持“两性一度”与个体学情的统一。

（二）坚持核心任务与个体偏好的兼顾 课程学时少的现实，决定了不能要求课程内容和教学内容面面俱到。确定写作通识教学的核心知识点，编订适合普通高校的写作通识教材，是解决学生基础差异大、课程学时少的重要抓手。在要求学生完成核心任务的同时，还需要充分考虑与满足学生的个体偏好。例如，在写作选题上充分尊重学生意愿，采用全开放而非传统的命题写作方式，能更好地调动学生写作的内驱力。

（三）坚持写作教学和思政育人的并行 对于学生存在的写作和生活脱节的情况，我们应要求学生面向生活，特别是公共生活思考和写作，使思政育人能够润物无声地贯穿于写作实践的全过程。社交媒体的发展已然赋予我们了解多元思想，与更多的他者对话的契机。正如张志安教授所认为的那样，“我们正在经历从专业媒体主导的新闻传播时代转向多元主体参与的公共传播时代，由此，写作有可能从专业叙事扩散为公共叙事”①张志安：《你的经历也许埋藏着值得写的好故事》，《南方周末写作课》推荐序二，北京：中信出版集团2021年版，第XIX页。。一方面，我们在写作选题上要充分尊重学生意愿；一方面，又要引导学生把个体经验层面的感受放到社会背景、文化生态或宏观结构中去考量，让学生意识到，这样的写作更有公共价值，也更具高阶性和挑战度，更有助于自身的成长。

（四）坚持多元评价与动态评价的合一 多人多轮的评价方式难落地的现实，决定了我们必须探寻一套科学且成本相对较低的评价方案。首先，我们要考虑拓展评价主体，改变一师定分的惯例；其次，我们要坚持前测基础上的动态评价，更多考察学生的课程参与度及其进步，关注教育增值，改变一稿定分的惯例；第三，我们要借助课程团队力量，采用不同班级主讲教师之间的交叉会评制等方式来降低评价成本。

三、高校写作通识教育改革的创新举措

吴岩司长指出：“教学改革改到实处是教材。”②吴岩：《深化“四新”建设走好人才自主培养之路》，《重庆高教研究》2022年第3期。为了防止蜻蜓点水、全而不透，我们将课程的知识目标设定为：掌握写作与沟通的元技巧和元逻辑，深刻理解写作与沟通之于个体心灵及公共事业的作用、价值和意义。为此，我们凝练了32个知识点，录制了32节慕课，并在此基础上编写了立体化教材《写作与沟通》③2021年9月，由江西财经大学“写作与沟通”教学团队合力打造的立体化教材《写作与沟通》，将由高等教育出版社出版。。除32个知识点的输出外，该教材还分步设置了6个“写作进程”板块，并附有学生示范案例。借助教材，课程通过任务驱动，提升写作能力；利用阶段汇报，评估知识学习效果；通过知识和任务的同步配给，实现学到哪里，做到哪里，做的结果，反映学的效果。

吴岩司长指出：“教学改革改到深处是课程……改到痛处是老师。”④吴岩：《深化“四新”建设走好人才自主培养之路》，《重庆高教研究》2022年第3期。写作通识课一般在大一开设。根据我们的调研，大一新生经历了多年的应试写作教育，写作倦怠及抵触情绪较为明显。因此，写作通识课必须防止在高中写作的基础上画延长线，必须通过恰当提高难度来提振学习主动性和积极性，达成高阶性和挑战度。由此，我们将课程的能力目标设定为：提升优雅写作、精准表达、高效沟通的能力；团队协作、开拓创新的能力；敏锐发现和综合思考社会问题，理性参与公共协商的能力。将课程的素质目标设定为：树立“写作既是朝向自我心灵的个体事业，也是朝向广阔社会的公共事业”的信念，培育更有同理心、责任感和使命感的合格公民。

为了解决上述痛点，落地创新思路，达成课程目标，江西财经大学“写作与沟通”课程团队从以下四个方面进行了课程创新设计与实践。

（一）针对痛点一，创新教学模式：采用“一组一案”助推朋辈互助，落实精准施教 “一组一案”指一个小组匹配一套教学方案，即确保每个小组都能拥有差异化的教学信息。

1.学生结合前测结果，按组内异质原则组队 开课伊始，即对学生进行包括阅读基础、故事思维、批判意识、沟通技巧、语言水平在内的五维能力测试。我们通过学习通私信功能将各维度测试结果反馈到个人，通过学习通群聊功能将各维度优势学生名单告知全班，并建议学生结合评测结果，取长补短，在异质组队的原则下选择队友。

异质组队，虽然为朋辈互助创造了可能，但互助的最终落地，还有赖于教师的流程监管。江西财经大学“写作与沟通”课程安排有三次阶段汇报，分别为选题汇报、文献综述或材料搜集汇报、作品结构汇报。每次汇报，教师均随机抽取一位小组成员进行主要汇报，小组再推选另一位成员进行补充汇报。教师综合两位同学的表现对整组当次汇报进行评分。随机抽取汇报成员的办法，可在一定程度上倒逼组内互助，避免成员“搭便车”或“抱大腿”。

2.教师结合小组情况和选题，匹配个性学习方案 每个写作小组都会拥有教师分阶段发放的“通用”“个性”两套学习菜单。“通用学习菜单”指课程组指定的所有写作小组均需学习的教材、慕课、文献等。“个性学习菜单”指教师结合小组学情和三次阶段性汇报推荐的，包括理论书籍、文学作品、影视或话剧作品等在内的个性学习内容。

（二）针对痛点二，创新思政设计：采用“三维思政”坚持知行合一，生成文化自觉 “三维思政”指从主体、价值、实践三个维度搭建课程思政框架。主体维度着眼于教师引导、学生执行与相互配合，价值维度则强调写作的公共价值追求，实践维度要求写作须坚持思想性、逻辑性、审美性的统一。

1.教师将思政元素有机植入教材、课堂 例如，在谈到写作的正确姿态时，我们的自编教材推荐阅读毛泽东的《反对党八股》。又如，第一阶段重难点串讲提及选题方法时，借助屠呦呦、于敏等人的科研事迹，强调创新的重要性；第二阶段重难点串讲提及结构化文献时，借助袁隆平寻找雄性不育系的故事，讲述文献综述的重要性和做研究须有严谨的治学态度；第三阶段重难点串讲提及沟通的时度效时，借助清华大学帮助魏祥的案例，讲述其恰当的分寸感体现了《朱子家训》言及的“善欲人见，并非真善”。

2.学生在写作文本中充分彰显思政认知 课程思政不能靠教师的单向输出，而是要通过润物无声的方式，化为学生的文化自觉，实现入心、入脑、知行合一，使其既贯穿于课程学习的全过程，也落实到团队成长、个体精进的全过程。例如，“午夜植物”写作小组的同学因分别存在矮小、肥胖、残疾等问题，或多或少遭遇过身体歧视。他们通过撰写《当我们看向镜子时，我们看见什么》，发出“拒绝身体歧视、悦纳自己”的声音。他们不仅借助作品完成了一次自我追问，努力走向更好、更自信的自己，而且将个体经历、小组思考，转变为了具有公共价值的表达，彰显了本课程思政教育追求的认知、理解、行动的三位一体。该组同学绘制、撰写的作品思维导图和文稿，已作为学生写作示范案例收入教材《写作与沟通》。

（三）针对痛点三，创新教学组织：采用“四型课堂”重构课程序列，实现持续改进 “四型课堂”指将课程划分为小组自学课、重难点串讲课、小组阶段汇报课、成果质量提升课四种类型，不同类型课堂重点承担的任务各不相同（见表1）。

表1 四型课堂主目标、周次安排和组合方式

1.向课程内容要效率，高度凝练知识点 重新梳理课程内容，是课堂分型的基础。如前所述，为避免面面俱到、蜻蜓点水式的文体化教学，课程团队围绕写作通识问题域中的元概念、元逻辑，凝练出32个知识点。这32个知识点覆盖了写作的姿态、规范、阅读、观察、步骤、创意、故事、沟通等八个方面，基本能够满足不同文体写作的最基础、最核心的知识需要。同时，课程对这32个知识点分三个阶段开展教学。

2.向课堂设置要效率，划分课堂的类型 课程团队通过分解、组合和复合输出四种类型课堂，让学生感受到与个体能力相匹配的课堂松弛度、饱和度、难易度，实现课程目标。

小组自学课要求学生到堂自学。到堂自学既可以发挥学习环境的涵化作用和教师到场的督导作用，又有助于实现面对面互动，增强自学效果。学生在指定时间内完成在线测试并提交疑问清单，教师对个别学生反映的简易问题做及时回应，对学生普遍反映的疑难问题做归纳与提炼，并将其确立为重难点串讲课要讲解的难点内容，侧重落实课程的知识目标。

重难点串讲课要求教师就学生提出的问题，结合具思政元素的案例做串讲和训练，嫁接起“小组自学课”和“小组阶段汇报课”的桥梁，推动知识向能力的转化，侧重落实课程的能力目标。

小组阶段汇报课要求学生在相应的知识和能力课后，完成三次阶段性汇报。例如，在完成了“确定主题”知识点的学习后，开展选题汇报；在完成了“文献综述”和“选择材料”知识点的学习后，开展文献综述或材料搜集汇报；在完成了“谋篇布局”知识点的学习后，开展作品结构汇报，等等。教师借此实现过程化管理、流程化把控，做到及时帮助学生解决写作问题，规避写作误区。如前所述，为避免“搭便车”“抱大腿”等情况，每次小组阶段汇报的主汇报人由老师临时随机抽取，小组可再推选一名辅助汇报人进行补充。教师依据这两位同学的汇报情况评定该组当次汇报成绩。

成果质量提升课分为两部分。一是采用“一对一”面批方式，通过磨稿提升作品质量。各小组针对教师的初稿批注，形成小组意见和改进计划。面批时，教师结合小组修改稿和反馈情况做进一步示范修改，讲清、讲透修改的理由、依据，在充分尊重学生意见的基础上回应其困惑和质疑。二是采用多位专家共同评审的方式，通过提供多元修改意见帮助提升作品质量。

（四）针对痛点四，创新考核评价：采用“六项测评”创新考核体系，增强获得感受 “六项测评”指通过慕课测试、阶段性汇报、课堂互动、专家评价、组内互评、组间互评六个测评点进行课程考核（见表2）。

表2 “写作与沟通”六大评测点分值分布情况与性质说明

1.过程化考核 结合前测情况，分慕课测试、阶段性汇报、课堂互动三个方面进行过程考核。其中，慕课测试和课堂互动采用个体化评分，即根据个体表现来判分；阶段性汇报采用小组化评分，即组内各成员分数相同。课堂互动综合考察学生的课堂参与度、学习通提交的问题质量、重难点串讲课上的小练笔水平等。其中，课堂参与度占该项分值的40%，问题质量占20%，课堂小练笔占40%。

2.多主体评分 评价主体包括主讲教师、结课作品评审专家和学生。其中，教师就学生的阶段性汇报、课堂互动等做过程评价，3—5位评审专家根据结课作品和汇报做结果评价，组间与组内做自评与他评。评审专家可由课程组其他老师担任，实现不同班级主讲教师之间的互助互评，由此降低课程考核的经济成本和人力成本。

四、结语

高校写作通识教学中的四大困境长期存在、相互影响、彼此制约，导致该课程在既定的教学时长内，难以达成教学目标，并有沦为“水课”的风险。江西财经大学“写作与沟通”课程团队直击问题，紧紧围绕“金课”建设标准，结合国内普通高校校情和学情，开发并实践了以“一组一案、三维思政、四型课堂、六项测评”为核心策略的课程教学创新方案。

方案运行以来，学生课业成果或编入教材，或形成公开出版物，或被主流媒体转载；亦有写作实践活动和成果得到教育部和团中央表扬，获得省部级以上领导批示和行业专家赞誉，受到包括新华网、中央电视台等在内的各大主流媒体关注与报道；团队教师荣获多项省级以上教学竞赛大奖和教学成果奖；“写作与沟通”获批省级线上一流课程、省级线下一流课程，并被推荐为国家级一流课程；“一组一案、三维思政、四型课堂、六项测评”课程创新方案，获评第二届江西省高校教师教学创新大赛“教学活动创新”专项奖（副高组唯一一项）。

打造“金课”，治理“水课”，有赖于课程教学改革的用心与创新。课程创新方案要能实现可复制、易推广，走出符合高等教育教学规律的“金课”建设之路，必须抓准共性问题、紧贴高校现实和学情实际。“实践是检验真理的唯一标准”，我们将江西财经大学“写作与沟通”课程团队多年来在这方面的创新探索与实践情况分享出来，供写作通识教育专家和同行批评指正，期盼中国的写作通识教育能够形成具有中国特色、中国风格、中国气派的“中国模式”。