语文教师阅读的效用反思与模型建构

熊纪涛

(海南热带海洋学院 附属中学，海南 五指山 572200)

“读了很多书，为什么上不好课？”“读那么多书，为什么还是提高不了学生的语文成绩？”“看书越多，我越觉得不会上课了！”诸如此类问题，仿佛教师版的“读了那么多书，为什么还是过不好这一生？”道出了不少语文教师的心声和困境。众所周知，语文教师教人读书，理应是最会阅读的人，为什么却跳不出类似“师不会读”的悖论和怪圈？透过现象看本质，这些问题、困惑和心声都不约而同地指向了语文教师阅读的效用价值。其关键何在？一言以蔽之，语文教师阅读的效用和价值取决于语文教师阅读的具体模型。鉴于此，有必要对语文教师阅读的效用展开反思，透视其背后的阅读模型，以期自觉运用高效能的阅读模型，增进语文教师阅读的效用。

一、观察：三位教师的阅读案例

语文教师是教学生学习阅读的专业人士，但在阅读上也同样会存在一定的困难和问题。就语文教师的实际来看，主要集中在“读什么”“怎么读”和“读得怎么样”这三个问题上。“读得怎么样”，其指向即“阅读效用”。为了研究语文教师的阅读效用即“读得怎么样”，就有必要从语文教师“读什么”“怎么读”这两个前置性问题入手，这在语文教师的案例中有着非常清晰、具体的呈现。下面就是三位语文教师的阅读案例，分别呈现了“读什么”“怎么读”的情况。

案例一：W老师的阅读自述

案例背景：W老师任教于某县一中，今年秋季从初中调入高中，担任语文教师兼班主任，目前职称是中小学一级教师，获得过地市级优秀班主任、县“巾帼建功”标兵等荣誉。任教高中后，W老师顿感压力增大，对高中语文教学感到不好把握。

当事人描述：通过阅读孙绍振和钱理群两位教授的专著，我备课时，我要求自己先“素读”教材，有意识地先自己解读，然后再看教参。几年过去了，觉得没什么效果。读一篇课文，思维依然是从字上滑过去，感受不到什么深刻内涵。我的困惑是，如何通过读书提高文本解读能力？

最近几年才开始读书，都集中在文本解读、教学实录等书籍上，没有读过解构主义、叙事学等西方文论以及其它领域的书。读过的书，例如钱理群的《名作重读》和孙绍振的《名作细读》《月迷津渡:古典诗词个案微观分析》等。在读书时，我很注意作者所讲的文本解读方法，例如孙教授说的还原法，在书中以文章进行方法例说的部分写得很好，但是自己拿着方法去用，效果不太好。(案例来源：《教师高效阅读秘笈》，熊纪涛著，大象出版社2021年7月第1版)

案例二：X老师的阅读自述

案例背景：X在本科毕业后到市区一所高中任教语文课，一年后考上研究生，毕业后无班主任聘其教课，就在学校科研处担任专职科研员。一年后接手一个班级，但在学生和班主任强烈要求下，只得回到科研处担任专职科研员。经科研处主任指点，发愤读书，三年后蝉联两届学校十佳教师，被评为市级骨干教师；五年后被评为省级骨干教师、省级教育科研骨干教师。

当事人描述：被人赶下讲台后，我就回到科研处，幸运遇到德高望重的吴富安主任指点：别人阻挡你教课，但阻挡不了你读书，更阻挡不了你写作。我就跟着吴主任先读《老子》，然后是《庄子》，还写了一些文章并被市社科联主办的刊物发表。后来，我感到自己读书还是要专业一些才好，就先后读了所有能够搜集到名师教学实录，还有语文出版社的“名师讲语文”整套丛书。参加 “国培计划”的经典诵读培训，我刻意买来张颂的《中国播音学》《朗读学》等专业著作，模仿齐越、夏青、鲍国安、孙道临、濮存昕等朗诵作品，把朗读功夫提了上去。通过在职教师招考来到省城后，我参加“基于标准的教学评一致性教学设计” “课堂教学切片研究”“基于学科核心素养的学历案研制”等前沿研究和培训，一边工作，一边阅读专业著作，主要有皮连生的《学与教的心理学》、泰勒的《课程与教学的基本原理》、加涅的《教学设计原理》、布卢姆的《教育目标分类学》等专业著作，补上了课程论、教学论和教育心理学等欠缺。为了进一步提高自己的学养，我又陆续购买并系列阅读了人民教育出版社的“汉译世界教育经典丛书”“外国教育名著丛书”和“中国教育名著丛书”，教育科学出版社的“20世纪苏联教育经典译丛”和“世界课程与教学新理论文库”，华东师范大学出版社的“教育神经科学译丛”等整套的专业书籍。我边读边用，逐一攻克了自己在教学设计、方法提炼、试题命制等专业方面的难点和制高点，同时，论文写作也越来越有深度，在《中国教育报》《中学语文教学参考》等报刊上发表，而且近年有论文被人大复印报刊资料全文转载。(案例来源：笔者阅读成长经历的梳理)

案例三：Y老师的阅读自述

案例背景：Y老师毕业于教育学专业，在学校党组织安排下改行教语文，自己就提出不是学中文的，教学有困难，隔行如隔山。学校党组织负责人认为，大学毕业，因工作需要，“在战争中学习战争”，抓紧时间自修。若干年后，Y老师学养深湛，德艺双馨，成为全国语文教师的楷模。

当事人描述：“隔行如隔山”，这话一点不假。一捧教科书，难题来了。文言文可串讲，过去老师就这么教我们的，现代文怎么教，学生基本能看懂，教什么？首先须认真备课，读懂教材，读通教材，其次是向高手求教，向高明的老师求教。对我而言，除了上述二者外，还得老老实实打中文的底子，补先天的不足。b、p、m、f不认识，没学过，得从汉语拼音学起；只粗知英语语法，汉语语法没学过，我不得不用双倍乃至数倍的功夫学习，从语音、语法、修辞、逻辑到中外文学史，到阅读一定数量的中外文学名著，以文学史为纵线，以各个时代重要的作家作品为横线，纵横交错，再旁及其他，力求在两三年内把中文系的主要课程捋一遍，增添一点教学的底气。为此，拼命挤时间学。那时，一周有两个晚上政治学习，回家总得九点半以后。每天晚上九点以前备课，改作文，九点以后学习，自修，咬着牙学，天天明灯陪我过半夜。不学，上课就没有发言权。(案例来源：《岁月如歌》，于漪著，上海教育出版社2007年8月第1版)

就案例来看，“读什么”是非常清晰的，三位教师都研读了语文教学的专业书籍，均属语文教师的专业阅读，这就避免了语文教师非专业阅读而达到专业研修提升的悖论。在案例中，“怎么读”也有体现，通而观之，一是在备课时读书，或工作之余读书；二是填补知识缺口，缺什么读什么；三是读书时间较长，都坚持读书长达数年。正如列夫·托尔斯泰所说“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸”，阅读的效用也类似，高效的读书都是相似的，低效的读书各有各的低效。那么，为什么W老师的阅读效用比较小，而X老师、Y老师的阅读效用比较大呢？除了个人天赋、地域环境等不可控制因素之外，属于个人可控制因素中究竟有哪些是关键的呢？同是专业阅读却效用迥异，这一反差现象令人费解深味。

二、探究：发挥阅读功效的关键

众所周知，专业人士必须读专业书、做专业事。语文教师阅读专业书籍而成长，乃是天经地义。这是语文教师阅读的基本逻辑，也是发挥阅读功效的主要逻辑。回到三个案例，问题是：同样属于专业阅读，为什么促进教师专业发展却功效迥异呢？究其原因，一个关键就在于阅读书籍的数量存在显著差异。

从案例来看，无论是X老师，还是Y老师，都阅读了大量的专业书籍，而W老师虽然也阅读了专业书籍，但其数量少得多。具体来说，X老师先读儒家道家等中国文化经典，再读名师的教学实录、专业成长等专著，接着又读了教育学、心理学乃至教育神经科学等方面的大型丛书，再加上朗读等专题研修书籍，其专业书籍的阅读数量和种类之多，恐为W老师所不及；Y老师则是为了打中文底子，将语音、语法、修辞、逻辑、中外文学史等系统阅读一遍，并且结合工作实际做针对性研读，这些书籍的数量已经不算少，更重要的是，Y老师以文学史为纵线，选择各个时代重要的作家作品，又作系统啃读，中文专业的毕业生人人深知，中外文学史上各个时代重要的作家作品的总量不低于百人百本，这是何等的海量阅读！而W老师的专业阅读，固然也有一定的数量，但相比之下，明显过少，仅处于X老师的起步阶段或中间阶段，想要达到发挥专业阅读效用的程度尚且有着不小的距离。

需要指出的是，Y老师为了“老老实实打中文的底子，补先天的不足”，阅读范围基本限定在语言学、文字学、逻辑学、文学理论、中外文学史等方面，貌似未涉猎汉语言文学专业或中文专业之外的书籍，但不要忘记Y老师是一流名校教育学专业的毕业生，上学期间对教育学、心理学等方面的著作早已研习攻读，其在教育学、心理学方面的阅读数量和质量，是远远超过大多数师范类院校毕业生所学《教育学》《教育心理学》这两门课程用书的。

从三位教师的成长来看语文教师阅读，X老师是新时期成长起来的老师，Y老师是改革开放前成长起来的老师，在语文教师阅读方面有着共性特征：首先是阅读专业书籍，其次是书籍数量较多，再次是书籍种类相对齐全；W老师也是新时期成长起来的老师，虽然也阅读专业书籍，但在阅读书籍的数量、种类上明显不足。透过现象看本质，可以看出“专业”“数量”“种类”至少是影响语文教师阅读发挥功效的重要因素。详而言之，即：其一，书籍是否专业，应以语文教学为核心；其二，数量是否合宜，可能需要不低于100本书；其三，种类是否完善，至少要涵盖汉语言文学、教育学、教育心理学这三类的基本书籍或经典名著，甚至还要学习管理学、传播学、社会学等种类的书籍。

三、提炼：语文教师阅读的模型

影响语文教师阅读发挥功效的因素是很多的。不过，语文教师在工作中开展阅读，是为了读用结合、学以致用，在此基础上，专业、量多、类全应当是三个主要因素。基于此，提炼语文教师阅读的模型，形成以“是否学以致用”为逻辑、以“是否专业”“是否足量”“是否足类”为要素的逻辑架构。其中，“是否学以致用”的逻辑，从“非专业阅读”和“专业阅读”开始贯穿整个链条。系统来讲，基本类型有8种，图示如下：

第一类：截然分明的类型

在本类型中，两个亚型分别处于语文教师阅读效用的两极：亚型1-1的左侧和右侧分别呈现了语文教师阅读效用的最低水平和最高水平。亚型1-2的两侧，分别呈现了语文教师非专业阅读效用的较低水平和语文教师专业阅读的效用较低水平。

图1 亚型1-1

图2 亚型1-2

第二类：轻度交织的类型

在本类型中，四种亚型因逻辑和关键因素的交织状况不同，而呈现了不同的阅读效用水平：亚型2-1左侧和右侧分别呈现了非专业阅读的效用较低水平、专业阅读的效用中等水平；亚型2-2左侧和右侧分别呈现了非专业阅读的效用中等水平、专业阅读的效用较低水平。亚型2-3左侧和右侧分别呈现了非专业阅读的效用较低水平、专业阅读的效用较低水平；亚型2-4左侧和右侧分别呈现了非专业阅读的效用较高水平、专业阅读的效用最低水平。

图3 亚型2-1

图4 亚型2-2

图5 亚型2-3

图6 亚型2-4

第三类：深度交织的类型

亚型3-1左侧呈现了非专业阅读的效用较低水平，右侧呈现了专业阅读的效用中等水平；亚型3-2左侧呈现了非专业阅读的效用中等水平，右侧呈现了专业阅读的效用较低水平。

图7 亚型3-1

图8 亚型3-2

纵观各种类型，就两侧的比较而言，涉及了四重比较：其一，“重视学以致用”胜过“忽视学以致用”；其二，“专业阅读”胜过“非专业阅读”；其三，“数量较多”胜过“数量较少”；其四，“种类较全”胜过“种类单一”。

综合上述分析，除了两个极化水平毫无争议之外，其余模型的水平划分可能存在一定的争议，即便如此，8种模型也能够清晰地刻画出影响语文教师阅读效用的运行逻辑以及关键因素所产生的大致作用。由此重新审视三个阅读案例，分析三位语文教师的阅读模型，X老师、Y老师均为亚型1-1右侧呈现的模式，属于最高效用水平的模型；而W老师则为亚型2-3左侧呈现的模式，很难称得上是较高效用水平的模型，两类模型所造成的阅读效用差异是显而易见的。

四、验证：培养教师实践的检验

唯物辩证法认为，理论源于实践，再回到实践，在实践中丰富和发展。语文教师阅读模型作为一种理性认识和规律总结，是从语文教师阅读实践的案例中提炼出来的，其源于语文教师阅读实践，并且能够对语文教师阅读现象作出一定的解释，这是顺理成章的事情。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》第十一条中说“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”。据此来看，语文教师阅读模型仅对语文教师阅读实践作出解释是不够的，问题的关键是，能否运用语文教师阅读模型改变语文教师阅读实践，使语文教师阅读对语文教师专业发展起到更大的作用？对此，采用语文教师阅读模型培养语文教师就成为研究之必需，经过三年的实践检验，两位语文教师的阅读实践作出了回答。

中年教师M老师的案例：

M老师系笔者同事，从事高中语文教学已有十多年，但在40岁“不惑之年”之际却越发感到自己不知道怎么上语文课了。其本人认为这是常年担任高三毕业班语文教师，形成了只会上复习课却不会上语文课本新授课的思维定式。四年前，笔者介入其专业发展，从专业阅读、技能训练和日常研究等方面，跟其反复沟通、交流和确认，M老师的阅读常年是文学书籍和历史书籍，文学书籍分为中外文学名著和当代文学期刊，历史书籍则多为流行性的历史读物。按照阅读模型来看，优点是读书数量较多，不足之处是读书致用的意识不强、专业性不足、种类较单一，属于亚型3-1左侧的模式，显然处于语文教师阅读的效用较低水平。

对此，笔者建议其从语文教学法、语文课程论、汉字研究等方面入手，大量购书阅读。由于学校继续安排其担任高三语文课，M老师决定先从阅读入手开始改变，其它方面寻机而动。经过一年的犹豫反复，M老师终于购买了由王荣生教授主编的“参与式语文教师培训资源”丛书，开始阅读《语文教师专业发展十四讲》《阅读教学教什么》《写作教学教什么》等书，对书中的理念和做法甚为服膺。在研读中，又购买了王荣生教授的《语文科课程论基础》、叶圣陶先生的《叶圣陶语文教育论集》等书。过了三年，M老师走出了语文教学不知应该怎样教的迷茫境地，而且主动承担公开课教学、积极参与申报课题研究。不过，从总体来看，M老师的专业发展状态虽有改变，但速度颇为缓慢，若想加快专业发展，教育学、心理学等方面的阅读仍然不可缺少。

青年教师C老师的案例：

C教师在大四实习期间，被实习学校的语文教师认为缺乏当语文教师的潜质，建议其改行不要当老师。毕业一年后，来到笔者所在学校担任临聘教师。学校举行师徒结对活动，笔者担任其师傅。在观课议课、问答交流的基础上，笔者得知其阅读范围主要是当代著名作家作品，至于语文教学法、教育学、心理学等方面的著作几乎是空白状态，跟中年教师M老师的情况类似。或许，缺乏足够数量专业书籍的阅读是很多语文教师的通病，不分教龄长短，也由此可见一斑。

鉴于C老师的具体情况，笔者建议其保留当代著名作家作品的阅读，可将此作为自身优势资源而开展师生共读活动，只需适当压缩即可。随后，笔者讲解了语文教师阅读的性质、层次、数量和种类，并列出30余种书籍供其选择，建议其从研读王荣生教授主编的“参与式语文教师培训资源”丛书开始，扩展至语文名师的课堂教学实录、语文大家名家的论著，同时力争将高中语文教材中涉及的作家作品读一遍，为开展备课、课堂教学等工作服务。经过半年的辅导，C老师以当代著名作家余华的《活着》开展师生共读活动，设计了一节关于《活着》的整本书阅读汇报课，上了一节校级公开课。半年后，C老师根据录播课的视频整理出课堂教学实录，对教学设计、课件等适当修改完善，将其上传至“一师一优课，一课一名师”平台，先后获得省级一等奖和部级奖。临聘教师上班一年左右，就在全国课堂教学评选中获奖，一时成为全校传颂的美谈，这也成为其教师专业发展历程中的关键事件。来校上班两年左右，C老师通过了公开招考，从临聘教师变成了编制内教师。经过三年的努力，笔者伴随并见证其带完三年高中语文课程，其所带班级学生的语文高考成绩位居年级前列。现在，C老师已经担任高一年级语文备课组组长，三年时间就成为了学校独当一面的语文骨干教师。学校聘任笔者担任中学语文卓越教师工作室主持人，C老师积极报名参加，笔者又建议其若有余力，可拿出读本科期间的中外文学史，选择各个国家、各个时代的代表性作家作品，逐一攻读，同时研读教育学、心理学等方面的著作。通过主动阅读和课堂实践，以期在省级课堂教学现场课比赛中摘金夺银。其实，笔者意在使其逐渐形成一套属于自己的语文教师选书、买书、读书和用书的方法论，将来通过省级优质课比赛来检验这套方法论的成效。

综合两则案例来看，中年教师M老师和青年教师C老师均为语文教师，虽然所处的年龄阶段不同，但都存在专业理论书籍数量偏少的通病，在保持文学作品阅读习惯的基础上，大力增加语文教学理论、文学理论乃至教育学和心理学等理论书籍的阅读，是非常必要的。在达到专业阅读效用的峰值以前，阅读专业书籍数量越大，其专业发展也越快。与此相印证的是，前文述及的W老师，后经笔者作针对性地指导，优化了语文教师阅读模型，在保持学以致用习惯的基础上，增加专业书籍数量、扩大种类范围，一年后通过在职教师招考调入了省城学校，三年后被评为市级名师。

上述案例和分析表明，针对语文教师阅读促进专业发展这一问题，笔者根据语文教师的意愿、学校的支持等情况，有意识地运用语文教师阅读模型，在中年教师和青年教师身上均取得了成效。相对而言，青年教师可塑性大，其成效自然也大。由此可见，在一定程度上，语文教师阅读模型能够诊断语文教师阅读存在的问题和误区，积极运用其指导语文教师阅读，能够促成语文教师专业发展产生改变。

五、余论：关于效用的研究空间

从研究性质来看，人文社会科学的研究既有质性研究也有实证研究，质性研究侧重于定性问题的思辨，实证研究侧重于定量问题的分析。事实上，在具体的研究中，为了解决问题，两者是交融使用的，只是侧重点有所不同而已，研究者也很难将两者截然分开。就教师阅读模型的研究来说，也是如此。先反思语文教师阅读效用的底层逻辑，再在诸多因素中找出能够产生高效或低效“分水岭”作用的因素，将其作为关键要素提取出来，从而研究其组合的层次和逻辑，然后架构出要素一致、逻辑一致的基本模型，最终对亚型作出区分及解释。反思逻辑、提取关键要素都偏重于思辨的定性研究，而研究关键要素的相互作用、划分亚型种类则均偏重于数量的定量研究，对具体亚型的效用水平的划分及解释明显融合了两种研究。探讨语文教师专业阅读的效用问题，可以有多种研究范式，例如程序范式、案例范式和思辨范式等。相比之下，引入要素、模型和逻辑形成系统研究的视角，以定性为主，兼顾定量，既有一定的概括性，又有一定的可检测性，在一定程度上能够满足一线语文教师阅读实践需要。

虽然观察、验证的时间已有数年，但跟语文优秀教师成长周期长达十年乃至十几年相比，仍显得非常短暂，跟踪时间足够长的历时性统计数据自然付诸阙如，同时限于笔者个人的时间、经历和资源都很有限，未能在数年内选择多个省市学校的语文教师阅读作大量样本的观察和验证，导致共时性数据统计直接缺失，这两者使得定量研究偏弱。这正是后续研究改进的地方。

语文教师阅读效用是一个复杂性问题，对其研究也是一个系统性工程。由于不可控制因素较多，而可控制因素较少，只能选取较为有限的因素或变量作以研究，根据手头有限的案例素材进行归纳和提炼，初步建构出一个相对简便、具有一定解释力和可操作性的模型。由于语文教师阅读模型并细分模型类别的研究尚处于起步阶段，所选择的要素和划分的标准未必合理，即使选择的要素、划分的标准和构建的模型比较适宜，对具体模型的效用解释也未必毫无瑕疵。因此，在关键要素、模型类别、运行逻辑以及专业阅读与专业发展的相关性等方面，还有值得研究和改进的空间。

综上所述，语文教师阅读实践的背后蕴涵着某种模型，而对语文教师阅读模型研究是有其实践和理论价值的，这也给广大一线语文教师带来了深刻的启示：语文教师阅读应当将学以致用作为贯穿整个阅读行为过程的逻辑，始终牢牢扭住专业书籍、数量适宜和种类较全这三个关键要素。对大多数语文教师来说，想要通过阅读促进专业发展，真正应该努力的方向是：优化中等效用水平的模型而走向最高效用水平的模型，在专业阅读之路上追求数量和质量的丰满度。一言以蔽之，语文教师阅读的行动实践应采用最高效用水平的模型，摒弃最低效用水平的模型。