同伴互评在大学英语翻译教学中的应用研究

张 严，党 冀

(吉林师范大学博达学院 大学外语部，吉林 四平 136000)

一、研究背景

同伴互评(Peer review)又称同伴反馈(Peer feedback)或同伴评审(Peer editing)，是同伴以书面或口头形式评阅彼此的文稿，相互指出其中的缺点和不足，提出反馈意见的一种教学活动。同伴互评的理论依据是过程性教学法和社会建构主义理论中的合作学习理论。欧洲翻译研究学会主席Gile指出，翻译是译者不断修改并逐步提高译文质量的过程。因此，翻译教师和学习者应该注重翻译的过程而不是结果[1]。朱玉彬和许钧认为，关注过程是现代翻译教学的自然转向[2]。牟俊贞和时庆梅通过比较以结果为导向和以过程为导向的翻译教学法指出，以过程为导向的教学法要求学生掌握翻译方法和技巧，学生是翻译课堂的中心，他们在学习过程中能够感受到“善于思考，乐在其中”的乐趣[3]。社会建构主义理论特别强调合作学习的重要性。合作学习是以小组活动为主要形式的教学理论和实践形式，主张学习不是孤立的过程，而是通过群体之中学习者之间的互动合作帮助学习者构建知识。同伴互评作为一种强调过程、讨论与合作的教学活动，突出了学习者的主体地位，为学习者提供了主动构建知识技能和互助协作的机会。

目前，同伴互评在二语写作教学当中的运用和研究成果颇为丰富，研究热点和前沿主要集中于在线同伴互评、同伴互评评语、同伴互评感知、反馈方式比较和同伴互评培训五个方面。但在翻译教学中应用同伴互评的研究仍处在起步阶段。理论角度上，苗菊和Goff-Kfouri指出同伴能够提出有效的反馈，互评能够帮助学习者提高译文质量、提升翻译能力、增强学习自主性[4—5]。连淑能肯定了同伴互评的积极作用，即能够让学习者互相启发、互相改正、集思广益，提高互相评估和自我评估的能力[6]。实践角度上，龚彬彬选取了50名翻译专业研一学生作为研究对象，开展了一次同伴互评活动，证实同伴互评具备适用性和有效性，学生的二稿译文质量明显高于一稿[7]。徐颖颖从错误分析的角度检验了同伴互评，肯定了其积极作用，同时指出这种教学模式仍需进一步发展以增强其教学的效度[8]。

学者们虽然就翻译教学中的同伴互评展开了有益的探索，但研究多关注在英语专业或翻译专业教学方面，极少有研究将其应用于大学公共英语翻译教学之中，且多数是短期的实验探索，缺乏足够的定量分析和深入的持续研究。翻译教学是大学公共英语教学中的重要一环，因此本研究设计并实施了为期一学期的同伴互评实验，希冀为改进大学英语翻译教学、提升非英语专业学生翻译能力提供新的思路。

二、研究设计

1.研究问题

(1)学习者对同伴互评反馈的接受程度如何？

(2)同伴互评能否提高学习者的翻译能力？

(3)同伴互评能否帮助学习者实现更高层次的能力运作？

2.研究对象

本研究以吉林省某民办本科高校非英语专业大二年级两个平行班的127名学生为实验对象，两个班级由同一教师授课，其中实验班60人，对照班67人。实验之前，学生已经经历了一年的英语综合知识学习和大学英语四级翻译训练，但没有接触过同伴互评。

3.研究过程

本实验以大学英语四级段落汉译英真题为标准，编制同等难度和体裁的翻译材料，内容涵盖饮食、书法、旅游、国家形象等。每篇材料约150个汉字，由五句话组成。实验开始之前，研究者对实验班和对照班进行了前测，前测试题选自上述材料，评分工作由包括研究者在内的两名教学经验丰富的教师共同完成。通过SPSS分析表明，两名评分员的评分信度高度一致，实验班和对照班前测成绩均值和方差没有显著差异，满足继续开展实验的条件。需要说明的是，目前大学英语考试(CET)翻译部分采用的是整体评分法，即评分员根据对译文的整体印象参考一定的分数范围打分。但是这种评价方法主观性较强，且无法对学习者翻译能力的各个构成要素进行深入评价。因此，本研究采用整体评分和分项评分相结合的评价方法，取两项分数平均值作为最终分数。整体评分沿用大学英语考试翻译部分的评分标准，分项评分采用贾丽婷编制的分项能力评分量表[9]，从文体与风格的适切性、目标语表达的准确性和翻译技巧的灵活性三个维度进行评价。

为保证互评效果，研究者利用两周时间对实验班进行互评培训，方式包括专题讲座、互评演示、有声思维、小组讨论、模拟互评等，内容涉及技术性问题、语法问题、语用问题和语义问题四个维度。实验开始后，实验班和对照班每三周进行一次翻译练习，学习者需在课上30分钟之内完成并提交电子文档。实验班每篇译文随机分配给3名学习者，利用Word批注功能进行匿名评阅。学生根据3个同伴的反馈修改初稿，并提交二稿由教师评阅，最终根据教师反馈提交终稿。对照班则采用“初稿—教师反馈—终稿”的方式。经过四次互评活动后，对两班进行后测，后测试题结构、难度和评分标准与前测一致。实验结束后，组织实验班全体学习者参与问卷调查并随机抽取10名学习者参与访谈，深入探究其对同伴互评的接受程度及互评的效果。

三、研究结果与讨论

1.学习者对同伴互评反馈的接受程度较高

研究采用定量方法分析学习者对同伴互评反馈的接受程度。四次互评活动后，学习者共提出3 700条反馈意见，其中3 071条被直接或间接采纳，采纳率为83%，表明学习者重视同伴提出的反馈意见及其价值，能够作出积极的回应，改进自己的译文。问卷调查显示，86%的学习者认为同伴互评是很好的学习方式；88%的学习者重视同伴的反馈意见；92%的学习者愿意根据互评反馈改进自己的译文；92%的学习者愿意做更多的努力来改进自己的译文，以上数据表明学习者信任同伴的语言能力和评价能力，对同伴反馈的接受程度较高。

如表1所示，学习者对语用反馈的接受程度最高(86.3%)，其次为技术性问题反馈(84.8%)。通过深入分析反馈点及采纳情况发现，语用问题多指用词不当、不符合英文表达习惯等，同伴的反馈建议在这两个方面正确率较高且反馈内容易于理解，因此接受程度较高。技术性问题多指拼写错误、标点错用等，不存在很大争议，故采纳率相对较高。

表1 同伴互评反馈建议采纳情况

相较而言，语义问题和语法问题是评价者提出反馈数量最多的两个方面，表明这是译文的薄弱环节，但反馈接受程度却并不高。结合译文文本分析和访谈发现，作为非英语专业学生，学习者因为词汇量不大、表达受限以及受母语负迁移的影响而产生语义问题上的误译或漏译，也因为没有深入地学习语法而造成写译输出在语法上不准确的情况，因此语义和语法方面的问题反馈较多。作为评价者时，出于同样的原因，部分学生无法精准且有理有据地指出问题并提出修改建议，有时即便修改意见恰当，被评价者却因自身无法正确解读评语或不知如何修改而放弃采纳，造成意见接受程度相对偏低的情况。

2.同伴互评能够提高学习者的翻译能力

如表2所示，实验班前测成绩为59.19，后测成绩为65.92，提高了6.73分。对照班前测成绩为59.86，后测成绩为60.26，提高了0.4分。为进一步探究互评实验后两班是否存在显著差异，对其进行了组间和组内对比。因两班成绩数据不满足正态分布，故采用SPSS进行非参数检验，即用威尔克森W检验代替配对样本T检验，用曼—惠特尼U检验代替独立样本T检验。

表2 实验班对照班前后测描述统计

如表3所示，实验班和对照班组间对比表明两班前测成绩不存在显著差异(P=0.576>0.05)，但后测成绩差异明显(P=0.006<0.05)。表4的组内对比显示实验班前后测成绩构成显著差异(P=0.022<0.05)，对照班成绩虽然有所提高，但没有呈现出显著性(P=0.547>0.05)。可见，同伴互评翻译教学使实验班学习者的翻译能力提升更大。

表3 实验班和对照班组间差异

表4 实验班和对照班组内差异

为深层追踪实验班学习者翻译能力在哪些维度有所提升，研究按照分项评分结果对学习者成绩加以分析。如表5所示，实验班学生前后测成绩在三个维度上都有明显进步(P=0.000,0.007,0.000<0.005)，从分差来看，学生在翻译技巧的灵活性方面提升最大。这一点也在问卷和访谈中得到印证。问卷中，88%的学生认为同伴互评有利于他们思考翻译的过程，88%的学生认为同伴互评让他们学会巧妙地解决翻译问题，84%的学生认为同伴互评提高了他们通过查阅文献和资料等解决翻译问题的能力。访谈中，学习者提到，反复评阅他人的译文加深了自己对原文的理解，锤炼了自己的技能。为了保证反馈的准确性，学习者会查阅一些资料，也会向他人求证自己给出的反馈是否恰当，因此也提高了自身的翻译查证能力。谈及在互评活动中的最大收获，多名学习者提到，以前在翻译过程中遇到困难会被迫忽略不译，评阅了同伴的译文或阅读了同伴给自己的反馈后，他们学会了换一种方法和思路来解决翻译中的棘手问题。

表5 实验班分项成绩情况表

另外，在目的语表达准确性维度上，学生虽然有所进步，但相较其他两个维度进步程度偏低，可见译文选词准确恰当、符合英语的表达习惯、语法正确、语篇通畅仍然是学习者需要努力的方向。

3.同伴互评能够帮助学习者实现更高等级的能力运作

为测量同伴互评能否帮助学习者实现分数等级的跨越，研究将实验班学生按照分数划分为优秀、良好、中等、及格和不及格五个等级。

表6显示，优秀等级人数前后测没有变化，良好等级减少2人，中等等级增加6人，及格等级增加12人，而不及格等级减少16人。 通过进一步统计，27名学习者在经过一学期的同伴互评后实现了等级跨越，其中12名学习者跨越了一级，8名学习者跨越了两级，6名学习者实现了三级跨越，1名学习者实现了四级跨越。另有10名学习者虽然没有突破当前所处的等级，但也有分数上的提升。可见，同伴互评能够帮助学习者实现更高等级的能力运作，尤其对中等及以下等级的学习者来说效果更为明显。

表6 前后测等级情况统计

四、启示

首先，由于本研究受试英语基础相对薄弱，所以在翻译过程中出现的语法错误较多，同时语义和语用问题突出，因此需要学习者在教师的指导下扎实根基，提升语言能力，从语法、选词、语篇衔接等方面加强目的语表达的准确性，强化翻译理论知识和技巧的掌握，关注汉英语言差异。这是一切翻译活动的基础。另外，学习者的反馈多集中在词汇和语言使用等微观层面，缺乏对风格、思想、结构等宏观问题的把握，需要教师在这一层面加强指导，引导学生关注微观问题的同时注意对全局性问题的反馈，形成良性平衡的反馈模式。

其次，在问卷中，4名学习者表示不认可同伴互评这一教学模式，认为互评不能帮助自身提高翻译能力，其中3名学习者英语水平较高，1名水平偏低。通过访谈了解到，高水平学习者认为同伴提出的建议对自己价值不大，他们更愿意接受教师的权威反馈。低水平学习者则表示自己看不出同伴译文存在哪些问题，也没有能力提出有效的建议。高瑛等认为，同伴互评的效果与作者和评者的二语水平互动密切相关[10]，因此，在今后的互评实践中，可考虑按照学习者二语水平将其分为不同组别，优化配置，以实现最理想的互评效果。

最后，同伴反馈效果良好并不意味着可以取代教师反馈，教师需要指出互评中存在的错误与不足，给予学习者专业的指导，因此建议把同伴互评作为教师反馈的完美补益，实施“师生交互、一稿多改”的循环往复型反馈模式。再者，访谈中一些受访者表示个别评阅者存在评阅态度不认真的情况，在一定程度上影响了自己参与互评活动的积极性。因此需要教师及时把握互评活动的整体走向，发挥监督功能，以确保互评活动顺利进行。

五、结论

本实证研究表明，学习者对同伴互评的接受程度较高，互评活动能够提高学习者的翻译能力并帮助其实现更高层次的能力运作。互评活动有助于消除传统的“知识注入”教学方式和“师生单向”反馈方式的弊端，使得翻译教学从“习得”向“参与”转向，能够有效激发学生翻译学习的自主性、探究性、灵活性、合作意识、校改意识和读者意识。但是，本实验无法证明同伴互评与教师评阅有同等价值，建议将其作为一种学生参与活动，而不是作为提升学习者翻译水平的主要途径。需要强调的是，本研究受试为中低水平英语学习者，实验结果在普适度上有一定的局限性，同伴互评作用于高水平学习者的效果还需要进一步验证。