公费师范生实践性知识生成的个案研究

孙芫 青薇 韩喆 刘徐迪 王佳 朱志勇*

（1.北京师范大学 教育学部，北京 100875；2.北京师范大学附属实验中学，北京 100032）

教师实践性知识是教师专业成长过程中生成发展的一种特殊的知识形态。随着教师研究转向对教师决策与教师思维的关注以及教师个体理论研究的兴起，教师实践性知识研究已成为研究者关注的热点。当前我国的师范教育体系中存在普通师范生与公费师范生两种培养方式，公费师范生中按照培养单位的层次又有所不同。2018年，《教育部直属师范大学公费教育实施办法》颁布，该政策属于为西部地区基础教育提供优质师资的专项计划，承载着国家西部地区教育发展的希望。相较于普通师范生较为多元的职业选择，政策运行下的公费师范生更加具有面向教学实践的紧迫性，对这一群体实践性知识生成的研究也是回应政策运行的必要方式。然而，该政策在运行过程中屡次出现公费师范生违约现象，导致人才的流失和资源的浪费，究其根本原因大多指向由职业认同感低导致的就业竞争力不足（王清涛，2019），这一现象提醒我们须审视现有公费师范生的培养模式。因此，本研究为改进当前师范教育设计提供借鉴，以增强公费师范生的专业能力和职业认同，提升政策运行效果。本研究从公费师范生实践性知识的视角出发，探究在教育实习环节中公费师范生实践性知识的生成方式和知识类型，从实践环节观照公费师范生培养体系的运行效果。

一、文献综述

（一）实践性知识：定义与生成

教师实践性知识的积累作为一种动态的过程，是一种教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的实践生成活动（姜勇，2004）。Schon（1983）在《反思性实践者：专业人员是如何思考》一书中提出教师作为“反思性实践者”通过“对行动反思”和“在行动中反思”两种方式在面对复杂的教学情境时进行经验的重构。尤其强调通过运用“默会知识”对问题进行“重新框定（Re-framing）”以寻求问题解决方式的过程。结合唐纳德·舍恩的“行动中反思”及尤尔根·哈贝马斯（Jurgen Habermas）提出的技术性反思、实践性反思和解放性反思，李莉春与孙海兰（2010）提出了教师行动中反思的过程图示，她认为教师在行动中反思有“单路径学习”和“双路径学习”两种方式，前者是指教师在面对教学情境的遭遇和冲突时，仅通过行动策略的改变来维护价值观的恒定性，后者则指在相互竞争的多套价值观或理论范式之中进行选择。

陈向明（2011，p.147-151）进一步阐明了实践性知识的生成过程，她认为在行动开始前教师已经具备自己的实践性知识（Practical Knowledge,PK），当教师遇到问题情境时，PK被激活了，原本处于缄默状态的知识得到显性化。接着，教师通过与情境对话，在行动中反思，对问题情境进行重构，在反思后形成新的知识形态（PK）。陈向明对上述实践性知识的生成机制均提供了真实的案例来论证这一过程，由此可以看出实践性知识的生成机制是可描述、可外化且可观察的。实践性知识生成需要四个必备要素：主体、问题情境、行动中反思和信念。“主体”要素强调教师对知识的占有属性和在场性以及由于个人经验差异产生的个体差异性；“问题情境”要素强调教师在面临实际教育教学情境中的问题时所展现出的教学机智；“行动中反思”要素关注教师在错综复杂的情境中进行思维、决策和行动的过程，也是体现实践性知识本质特征的核心要素。“信念”要素即行动中反思所生成的新的实践性知识，或者是教师有关教育教学的一个新的“信念” （陈向明，2011，p.147-151）。2017年，魏戈与陈向明（2017）在此基础上提出了研究实践性知识的重要场域——“两难空间”。“两难空间”的特质在于教师无论选择哪一种相互冲突的观念或视角都各有利弊，进而需要在决策过程中进行选择和妥协。捕捉“两难空间”可以帮助我们在实践性知识研究中挖掘更多问题情境，更有效地看到实践性知识的生成机制。

（二）师范生实践性知识：特征与建构

“师范生”指处于职前教育阶段的新手教师。在进入教育实习前，师范生的角色更多是理论知识的学习者，处于一种“被造”（Be Made）而非“自造”（Self-made）的过程。侯小兵（2015）在一项针对师范生有效性的个案研究中指出，大学前三年的理论学习没有“装进学生的脑袋”，理论堆在一边，而实践堆在另一边，差了一个“桥梁”。

实践的重要性在很久前就已经被论证了。辛涛、申继亮与林崇德（1999）在一项对课堂教学中的不良行为处理方式的研究中指出，教龄是能够处理好这类问题的最重要的因素。Leinhardt（1990）的研究表明，专家教师和新手教师之间的差异主要体现于对某一主题教学内容、目标、行为的解释和表征方式，即学科教学知识的差异。Wineburg和Brophy（1991，p. 67）的研究则表明学科教学知识能够有效地构建起教师自身复杂成熟的理解与学生理解之间的桥梁。Freeman（2002）研究则表明，专家教师与非专家教师的差异来源于他们作为工作环境中的因子之一与其他工作环境互动的方式。与成熟教师相比，师范生在知识内容的构成上并无差异，但是在知识的数量和结构内部的组织上存在理论知识丰富但是实践知识缺少的问题，同时具有理论知识与实践知识脱节的特征，需要通过教育实习这一实践情境将其理论性知识与实践性知识进行连接。当前有关师范生实践性知识的生成路径主要有两种方式：观摩学习和案例学习。第一种路径主要指师范生通过观摩有经验教师的课程，进而探究其成功背后的原理、信念与实践原则（林一钢，潘国文，2013），形成一种“概念图”（Concept Mapping）将抽象的理论与有经验教师的实践结合，反思内化并生成属于自身的实践性知识（Meijer, Zanting, & Verloop，2002）。第二种路径则是以“案例教学”的方式，将师范生代入某个具体的教学情境。彭云（2011）在其研究中将师范生实践性知识的生成路径总结为“在观摩中学习，在倾听中理解，在扮演中体验，在实践中整合以及在研究中反思”。

总体来看，当前有关教师实践性知识的研究为公费师范生实践性知识生成过程的研究提供了充分的理论和实践基础，尤其是在实践性知识的类型与维度上，可以为本研究提供资料收集的理论框架。然而，现有研究仍存在一些不足：一是研究对象较为单一，未将公费师范生纳入研究视阈；二是研究范围较小，围绕个体开展的研究结论解释力较弱；三是研究结论趋同，难以体现师范生群体实践性知识的类型和生成过程。基于此，本研究收集资料的理论框架如图1所示。

图1 本研究资料收集的理论框架

二、研究方法

（一）研究对象的选择

优师大学①是某东部一线城市知名的师范类院校，具有悠久的师范教育历史。作为教育部直属师范院校，优师大学每年招收大量不同学科的公费师范生，以教师为职业目标培养人才。由于优师大学在师范教育领域具有一定的权威性和示范性，其师范生培养的数量和范围具有普适性，选取优师大学作为研究对象能够反映公费师范生培养的现实状况。

本研究以优师大学的12位公费师范生为个案，他们分别来自不同专业（见表1）。研究个案的选取采用滚雪球抽样的方式，按专业分类，由课题组成员分别联系潜在的研究合作者，在确定其参与研究的意愿后建立正式的研究关系。

表1 研究对象基本情况与资料收集情况

（二）收集资料的方法

本研究主要采用访谈法和实物收集法进行资料收集。通过访谈12位优师大学2016级公费师范生，询问其在实习期间的主要工作内容、与他人的关系和互动以及实习生活中印象深刻的故事，了解其实习期间的心路历程和知识积累，以此作为重要的资料来源。同时，本研究收集了公费师范生的教育札记、实习报告等承载个人反思的文字资料，从公费师范生自身不同阶段记录的角度，更全面地对其教育实习中实践性知识的生成过程进行分析。

（三）资料分析的方法

在通过上述渠道进行资料收集后，首先结合访谈资料和实物资料进行情境分析，描绘其实践性知识的生成路径。“情境分析”是指将资料放置于研究现象所处的自然情境之中，按照故事发生的时序对有关事件和人物进行描述性的分析。在进行情境分析时，需特别注意资料的语言情境和社会文化情境、故事发生的时空背景、叙事者的说话意图、资料所表达的整体意义以及各部分意义之间的相关联系（陈向明，2000，p.294）。本研究将按照一定的时空顺序对公费师范生教育实习中的教学情境进行叙述，描绘不同类型的教育实习在公费师范生实践性知识生成过程中的角色和作用。

三、资料分析与研究结果

通过资料分析，发现公费师范生实践性知识的生成具有递进性和情境性，通过对某些特定教学时刻的回忆与反思，公费师范生在教育实习中主要生成了五种主要的实践性知识：角色特质的知识、师生互动的知识、教学策略的知识、情境应对的知识和教育信念的知识。这些知识的形成过程依托于公费师范生与其他重要角色的互动，在不同情境中构建出特定类型的实践性知识，最终指向其教育教学信念的形成。

（一）重塑自我：角色特质的知识

1. 从“学生”到“实习老师”：师范生的角色转变

我觉得还是没有特别适应，同学们突然过来叫你“老师好”，就这种角色的转变还是挺难的，因为你现在毕竟还是以一个学生的身份去当一个实习老师（X01-访谈资料）。

在初入学校时，公费师范生对“老师”这个称呼还不能很好地适应，他们更倾向于把自己定位在“实习老师”和“顶岗老师”这种“半成熟”的教师，伴随而来的是自我定位和现实角色的冲突。教育实习为师范生形成“教师”的角色认知提供重要的机会。通过教育实习中与学生和其他教师的互动，他们都能够形成较为清晰的角色定位，实现从学生到教师的角色转变。

我觉得（班主任）老师对我角色转换上是很有帮助的，尤其是她从来不叫我的名字，而叫宫老师，你会瞬间觉得，我是一个老师，我应该怎么怎么样，就这种感觉（H02-访谈资料）。

称谓上的转变是公费师范生建立教师角色认同的第一步，也是其教师专业能力发展的基础，同时这种称谓的转变也将师范生从大学校园的课堂中抽离出来，代入真实的教学情境，以“教师”的身份开始在实习学校的旅程。

2. 教师是在“影响人”“塑造人”：理解教师角色

在进入教育实习之前，公费师范生是以学生的视角去看待“教师”这一职业，把教师角色看为客体，并且对其报以某种角色期待。开始实习后，师范生开始切身体会教师角色的重要作用，比如“影响人”“塑造人”，这其中也会遇到期望角色与实际角色之间的“现实冲击”（Reality Shock）（Cole &Knowles,1993），随后，他们会重塑其对教师角色的理解。在访谈过程中，受访者讲述了很多鲜活的故事来谈真正的实习带给他们的成就感与幸福感，体现出教育实习对师范生职业认同的形成具有重要作用。

我觉得它（教师职业）让我很开心的一点是它是和人打交道的，而且感觉你就是在影响人，有些程度上还是在塑造人。但是，对一个人，对他的一生都可能发生改变的这件事对我来说还是挺重要的（S01-访谈资料）。

在留言册里我也看到学生说“你是最负责的实习老师”什么的也对我产生了很大的影响，我觉得这个要比大家上过的课，对我来说更加让我感动，让我更有成就感（S01-访谈资料）。

老师用心对待孩子们，孩子们也用真心回馈，这是一件无比美好的事情（E01-实物资料)。

在建立教师角色后，公费师范生对教师应当如何做的理解让其角色特质知识变得更加丰富，从学生那里获得的积极反馈让他们对教师的职业认同感得以加强，其从教意愿也会明显上升。以上分析表明，教育实习环节对公费师范生角色塑造具有重要影响。因此，无论是培养院校还是指导老师，都应有意识地在实习环节渗透公费师范生的角色定位，通过让他们参与教学活动、进行班级管理并承担真实的教学任务，实现在情境中塑造教师角色的目的。

（二）建构关系：师生互动的知识

1.“亦师亦友”与“平等尊重”：理想的师生关系

在访谈中，被问及“你认为最理想的师生关系是什么？”的时候，12位受访者中有10位同学的回答都可以被提炼为“亦师亦友”。

就是严肃的时候能严肃起来，活泼的时候能活泼起来，我不希望我在学生面前就是老好人，一个可以随便开玩笑没大没小的那种形象，但是我也很不希望我在学生面前是很严肃的形象。让我想一想怎么形容……对，亦师亦友，而且我也很希望大家能够非常信任我（S01-访谈资料）。

即使受访者们能够在实习之前对“亦师亦友”的状态进行一定的描述，但是当他们踏入实习学校，他们的身份即刻变成了教师，真实的学校场域使得公费师范生们在与学生的实际互动过程中开始更新并完善对“亦师亦友”和“尊重平等”的理解，来把握“师”和“友”之间的角色平衡。

首先你要尊重他们的想法，就是愿意倾听他们的想法，这一点是比较重要的。然后还有要以一个同理心的态度，就是跟他站在同样的立场上，然后尝试着站在他的立场上去考虑这些问题。我们还是要把自己作为成人的心放下来，然后选择放低自己的心态，跟幼儿真的是平等尊重地对话，我觉得平等尊重特别重要（X01-访谈资料）。

做学生的好朋友，要有老师的威严，但是不能摆架子（S02-听课记录）。

作为“新手教师”，教育实习是公费师范生真正需要面临并处理师生关系的场所，在这一情境下，过往对于师生关系的理解会在真实的师生互动中得到验证或推翻，信任、平等、威严等关键要素成为了公费师范生建构关系的基础，这也将成为他们展开教学的根本理念。

2. 现实的互动策略：“主动沟通”与“情绪传递”

如果说“亦师亦友”与“尊重平等”是公费师范生理想中静态的师生关系状态，那么“主动沟通”与“情绪传递”则是公费师范生主动与学生产生互动的重要尝试。通过与学校内学生和带教老师的交流，他们从理念层面的“师生应如何互动”落实到日常教学生活中，主动把握建构良好师生关系的机会，同时获得班级管理的技巧并生成师生之间的人际知识。

我就会主动到他们旁边来跟他们聊天，聊他们的偶像，聊他们喜欢的歌，喜欢的课，喜欢的老师啊，吐槽也都会有，相处几个月后就到了彼此都很珍惜的阶段，彼此感情就很深（S01-访谈资料）。

今天很开心的事情是自己迈出了与学生主动沟通的第一步，在课前十分钟，我主动和大家聊天（虽然很尬），这种勇敢的感觉已经许久都没有了（S02-实习日记）。

老师从自身经历出发，跟我交流了班主任未来的注意事项，包括如何快速了解班内情况；如何选择班委（正气、要和自己一条心最重要，能力在其次）；如何进行班主任工作（最好先严后松，严格为主，紧握底线，就事论事）；如何进行奖惩（有态度很重要！最好公开表扬，私下批评，若要公开批评，最好批评某一个而不是某一群，注意要就事论事，严守底线，有错必纠）；把握好每个第一次，这是未来一切的基础；可以适当地进行情绪传递，学生可能会对你多一份理解等（H01-实习日记）。

公费师范生的师生互动知识经历着从理念到实践的转变，在这其中包含着多方的努力，既有师范生个人的“主动出击”，也有经验传授带来的“管理秘籍”。在现阶段的培养过程中，公费师范生的“学生观”大多来源于书本中的教育理论，因此当他们真正在实习中面对学生时总要经历相互磨合的过程。因此，教育实习应提供更多师范生与学生相处的机会，推动师范生与学生在多个情境中产生互动，由此促进其师生互动知识的生成。

（三）重构课堂：教学策略的知识

1.“大家都是一条流水线上出来的”：教学方式的审思

在大学阶段，公费师范生了解到的教学方式都十分模式化、标准化，而这种“流水线式”的知识积累无法应对真实的学校情境的需求，也无法提升公费师范生作为“科班出身”教师的竞争力。

大家都是一个流水线出来的，当时我们有挺多人一起去做试讲的时候，就发现大家都是一个套路，然后那边的老师也说，优师大学来的学生讲课方式感觉都一样，我们就说都是英语教学法流水线出来的，但是到了真实的课堂之后，发现真的就是学情分析很重要（E02-访谈资料）。

因为幼儿园分为保育和教育，我觉得它（指教育实习）带给我更多的是在保育方面的学习。我知道保育和教育肯定都会有的，但是我也不是没有想象到，感觉还是有一点出入的是教育其实是被淡化的（X01-访谈资料）。

教育实习为公费师范生提供了一个真正接触所教科目的机会，这种教学不再是大学课堂上的理论学习与模拟授课，而是结合真实的情境去生成与所教科目及其目标的策略性知识，打破“流水线”的禁锢，对学科知识的认知为后面的教学设计等活动提供了观念上的指引。

2. 从“好看”到“实打实”： 备课策略的突破

教育实习场景中，公费师范生首先面临的最大困扰是备课问题，作为初入校园的实习老师，如何备课是必修课，也是从教伊始的巨大挑战。通过资料分析发现，教育实习让师范生反思自己一如既往的备课方式，从原有的“好看”变为“实打实”地考虑逻辑、语言、案例和学生的反应，帮助他们生成备课方面的知识。

之前备课挺糙的，而且没有怎么注重逻辑的关系，现在真的是实打实的，让学生学到东西，而不仅仅是好看，所以我觉得一方面在备课观念上有一点点改变。之前备课有点头重脚轻，现在备课的话重点可能更加关注到了怎么生动地举例，怎么将知识点的串联变得更加流畅和连贯，怎么把PPT和板书结合起来，怎么样能充分利用自己的语言表达（S01-访谈资料）。

今天上的第一节课明显感觉后劲不足，案例不够生动，语言不够精炼，学生好像没有什么话可说，整个课堂并没有我想象中的那么活跃。我的提问也没有经过精心的设置，“你怎么看？”这种问题好像常常让学生不知道怎么回答才好（S02-实习日记）。

像我以前在学校学理论知识、上微格的时候，都是假想自己的同学是学生，上课的时候想的真的是就怎么有趣怎么来，然后多设计活动，但是遇到真实的学生的话，就真的要结合他们要学的东西，然后还有比如说基础不太好的学生，没有学习意识的学生，就真的不能设计太多那种特别放手的活动（E02-访谈资料）。

3.“赶进度”和“满足学生需要”：教学进度的和解

对于公费师范生来说，在教学初期通常面临的教学活动是按照教学进度进行还是根据学生需求进行的“矛盾”。通过数次课堂教学的演练，他们试图平衡二者之间的关系，通过有逻辑的教学设计，最终形成对“应该如何教学”这一问题的答案。

我之后步入教学岗位的话，可能我一开始也是会赶进度的，说实话，这个是硬性指标。之后我觉得需要在其中进行一个平衡和改进，肯定是以学生的需要为主的，这个是肯定的。另外我觉得赶进度和满足学生需要之间并不是矛盾的，或者并不是二者要取其一舍其一的关系。赶进度也的确是在满足学生的需要（S01-访谈资料）。

我可能不会特别在意我是不是每句话都是按照我教案上写的那么说，但是我首先会把所有的公式给罗列下来，然后给它排序，设计问题，最后这样这一个个问题，穿成线索，组成闭环，我觉得这是很重要的……然后就非常想让同学们有这种知识的生成性（H02-访谈资料）。

同时，教学实践是教学理念和教学风格的外在表现，通过理念的塑造和多次的实践，教育实习能从行动层面改善公费师范生的教学行为，对其今后教学工作的开展和实施将起到实质性作用。

有节课其实我上了三次，我第一次上课的时候，有一个同学的回答，没有在我的预料之内，然后节奏就乱了。然后这节课就非常快地进行下去了，这个节奏我自己不舒服，学生也不舒服……第二次讲就好很多，节奏完全都没有被打乱，整体很好，也正好卡点结束，第二次课其实是很慰藉我的一节课（H02-访谈资料）。

最后就是完全没有剩下时间讲消费类型，下课铃一响很意外，迅速地带大家过了一下ppt。事后师兄也指出其实可以不必赶进度，大方得体地停止画句号（S01-实习日记）。

公费师范生在实习前学的更多的是流水线式的教学方式、以知识为中心的备课方式以及以教材为中心的授课节奏，然而，这些原有的知识储备在真实的课堂中无法完全满足实际教学任务的需要，需要他们去调整进度、适应学生、反思自我。作为课程改革浪潮下的未来教师，他们能在教育实习中积极调整自己的状态，通过经验的积累丰富其原有关于教学策略的知识。针对公费师范生教学策略知识生成的特点，一方面需要培养院校反思现有的教学方式是否能够满足学校情境的真实需求，另一方面也再次显示“上课”机会对公费师范生能力增长的重要意义。

（四）生成机智：情境应对的知识

相对于稳定和事先设计的教学策略，学校场域中经常会发生意料之外的事件，而对突发情境的问题解决需要依赖教师的教学机智，即“教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向”（陈向明，2003）。对于初入职场的公费师范生来说，教育实习期间面临的情境挑战主要集中在两方面：教育情境和教学情境。前者更多发生于师范生扮演“班主任”这一角色时，后者更多发生于日常教学的课堂之中。

1.“学会照顾”和“情感教育”：教育情境的应对

教育情境关乎人际关系的处理和班级管理的方式，在教育实习中，如何积极主动地处理好同学间的人际关系对公费师范生来说是人际情境知识生成的巨大挑战。

在做班主任的过程中，有一次我们把凳子放在桌子上，一个垒着一个，突然像多米诺一样倒了，然后一个女生就被砸了。事发时一个男生不小心碰到第一个课桌，然后它就都倒了。其实男生也没有特别大的责任，但是这个女生确实受到了伤害，然后我就把他们带到了办公室……我说把她带到医务室处理一下，全程都让男生陪同着。我说一方面你要去安慰她，另一方面这也是你有责任感的一个表现，你让别人受到了一些伤害，不管是作为当事人还是同学的角色，我们都要学会去照顾，我会注重在这种时候就对他们进行一种情感或者态度的教育（Y01-访谈资料）。

在面对一些突发情境时，公费师范生会基于自身的角色和过往的经验产生关于班级管理以及人际处理的教学机智，这种情境应对知识的形成背后能够体现出公费师范生对班级的期望以及开展德育工作的能力。这类情境一般具有突发性的特征，但是也正是这些意料之外的事件，让公费师范生的机智得以生成，最终成为其开展教育工作的宝贵经验。

2.“强行拉入”和“下课讨论”：教学情境的机智

在课堂教学中，公费师范生同样会遇到意料之外的事情：纪律混乱、知识盲点、课堂沉默……每种不确定性因素都会影响课堂的效果。在此过程中，对于教学情境的处理通过教学机智得以反映，间接体现出理论知识与实践教学的连接。在教育实习中，公费师范生在教学过程中经常需要处理课堂纪律问题，面对不同类型的学生，公费师范生能在较短时间内生成多元化的教学情境应对方式。

有些学生性格活泼，上课不停地说，跟周围人各种说，基本上就要先制止，然后因为上校本课的话就比较轻松一点，活动难度没有那么大的话，我就会让他上来展示或者怎么样，反正强行把他拉入课堂那种（E02-访谈资料）。

此外，公费师范生虽然拥有较为丰富的理论知识，但是仍然存在少量的知识盲区，如何积极应对并适当处理教学情境中的突发的知识盲点是公费师范生情境性知识生成的重要组成内容。

学习成绩比较好的班会出现这样的情况，就感觉他们的思辨能力、反思能力还比较强，就不是老师说什么，他就完全接受。就比如我讲“消费类型”这个知识点及恩格尔系数，学生就突然说老师什么是“消费水平”，然后我之前是默认大家都知道的，他就一直追问，我当时也慌张了一下，不知道怎么解释。其实讲题的时候这个最明显，他们就想要说服你，就一直跟你纠缠，我就跟他说一会下课我们再讨论，或者问问班里有没有其他同学反驳这位同学的观点（S02-访谈资料）。

总体来看，公费师范生可能遇到的突发情况涉及教育知识和教学知识等多个方面，教学机智的生成依托于真实的教育教学情境和学生的现场反应。从中可以看出公费师范生在努力尝试让自己的行为满足学生的现实需求与自身的角色定位，多重教育情境的应对也是公费师范生精进教学能力、提升育人水平、增强职业认同的有效途径。

（五）沉淀观念：教育信念的知识

坚定的从教信念是教师职业道德的重要组成部分，是公费师范生选择教师职业最持久的精神动力和行动支撑，而已有研究充分论证了教育实习对师范生实现职业价值认同、职业情感内化和职业行为外化的重要作用（曹珊，2020）。上述四种类型的实践性知识更多围绕“教师”角色的具体行为展开，而最终引领师范生走上教学岗位，成为教书育人的教师的根本在于教育信念，是其对于“育人”本质和什么是“好的教育”的理解。通过资料分析发现，教育实习中公费师范生教育信念的形成主要来源于榜样教师的示范作用以及对“好的教育”的理解。

1.“先学做人，再学做事”：理解教师职业的价值

在教育实习中，公费师范生通过汲取先辈教师的教学经验，受到具有人格魅力的榜样教师的影响，进一步理解做教育的本质和教师所承担的重大责任，在此基础上构建个性化的教学风格。

一些东西其实跟人格魅力有很大的关系，就像我之前说的很爱学生的那个老师，我觉得在很大程度上有人格魅力，他是一个很积极向上的老师，很热情洋溢，不管碰到什么都是以乐观幽默的态度对待，然后在校园里主动和学生打招呼，学生犯了错会幽默地处理，我觉得这都是人格魅力，然后大家都会很亲切地叫他“刚哥”这种，我觉得是一种人格魅力上的感染（Y01-访谈资料）。

李春密教授来二中探望实习生时，提到的一个观点也令我印象深刻，他强调“先学做人，再学做事”，教师的人格魅力在朝夕相处中对学生未来发展、培育健全人格的意义十分重要。很多年后，学生可能会忘记一节课里的知识，但会永远记得每一位老师。时刻铭记自己的身份，做与身份相匹配的事，担得起老师这个称呼背后的重量（S01-实习报告）。

这里有关“教育信念”的知识再次呼应教师角色的理想状态，具有个人魅力的教师能够让公费师范生拓宽自身的角色期待，而“先做人，再做事”的观点让公费师范生进一步理解育人的重要途径，这种沉淀下来的信念与眼前的榜样让他们更加认可教师的价值，进而内化成为“好老师”的动力。

2.“责任”“爱”与“关心”：塑造教育意义的信念

“责任”“爱”与“关心”这些概念是公费师范生对教育本质意义的理解。这些理念在大学的课堂中已是老生常谈，但是当他们走入学校进行实践并再次回顾这些理念时，还是被多次强调与重复。这些是作为教师教育信念知识的核心要素，也影响着师范生教育实习以及今后从教过程中的一举一动。

我觉得好的教育是育人的教育，教育不仅仅是在教知识……对于他们塑造完整的人格，甚至他们终身的一些品格发展有很好的作用，我觉得他们能够从学英语当中去学会到那种人文精神也好，建立好的品德也好，这就是成功的教育（E01-访谈资料）。

另一部分公费师范生从情感角度出发认为“好的教育”是爱的教育，教师要关心学生，热爱、尊重学生，真诚对待学生。正是通过教育实习，公费师范生才体悟出这种教育带来的真真切切的效果。

我现在就觉得首先是要有爱与责任，这个很重要，虽然有点俗。但是我觉得如果一个老师没有对学生的责任心和爱，那他很难去认真地工作（Y02-访谈资料）。

从班主任来说的话，还是要真正关心学生，要愿意走近自己的学生，他们才愿意把自己分享给你（S02-访谈资料）。

教育实习是将理念落实到行动的重要场域，当理念与现实相呼应，公费师范生对教育和教师的理解更加深切，无论是在学科素养还是人格塑造方面，他们都更加坚信教师应当具有某些积极的品质与能力，最终指导他们在真正进入教师岗位后开展教育实践。信念的塑造不是一蹴而就的，需要在职前的各个环节加以渗透，而更重要的是在与学生和同事等重要他人的互动中获得积极的情感反馈，提升公费师范生对教师的价值认可和对教师职业的归属感。

四、结论与讨论

通过上述分析，本研究构建出教育实习中公费师范生实践性知识的生成路径图（见图2）。在实习场域中，公费师范生首先厘清的是个人的角色定位，随后他们在师生互动和课堂情境的互动与反思中构建不同类型的实践性知识，最终指向教育信念的塑造。

图2 教育实习中公费师范生的实践性知识及生成路径

教师实践性知识的本质在于以实际教学情境为取向，在与学生和他人的互动中，教师将其经验知识整合为个人观念，指导以后的教学行为。通过分析可以发现，对于公费师范生来说，教育实习中生成的实践性知识类型可以划分为五类：角色特质的知识、师生互动的知识、教学策略的知识、情境应对的知识和教育信念的知识。其中角色特质的知识作为公费师范生进入实习后面临的第一重挑战，更多生成于和其他重要他人的互动过程中。基于特定的角色定位，公费师范生在师生互动和课堂教学活动中分别生成师生互动的知识与教学策略的知识，伴随其中的是在面临突发情境时产生的情境应对的知识。公费师范生实践性知识的生成过程更多的是一种基于自我的反思与批判进行的认知重构。基于这种自我反思和批判不断生成角色特质的知识、师生关系的知识、教学策略的知识和情境应对的知识，最终指向有关教育信念的知识的形成，并且成为公费师范生真正进入教学岗位中的角色基础。

教育实习是公费师范生连接理论与实践，开启专业发展的初步尝试。面对课程教学改革浪潮，公费师范生需要进一步理解“教”与“学”的关系。作为培养单位的高校与学校，也需要转变思维，为公费师范生创造多元学习环境（杜贤，2021）。在厘清公费师范生这一特殊群体的专业发展逻辑后，从过程性、创造性和整合性的角度帮助公费师范生树立角色认同、掌握教学能力、反思教学实践，为公费师范生树立教学信念、增强专业竞争力、规划教师职业生涯奠定基础。基于此，本文提出三个关于公费师范生培养的对策建议。

第一，转变传统的实习观念，提升实习过程的反思性。现实中常常由于实习时间不足或条件所限，存在着教育实习流于形式、效果片面等问题，由此也导致了公费师范生对于实践的价值与作用的片面理解。因此应该引导公费师范生重新审视自己对于教育教学实践活动的理解，树立清晰正确的观念来指导整个实践过程，促进其专业成长。公费师范生应当从实践中反思与探索“我为什么这么做”以及“我应该怎么做”等，同时也应当有具体的行动，如撰写反思日记与文章，建立良好的反思习惯，并通过与他人交流等方式提高自身的教育教学认识。

第二，合理调整培养方案，增加教师教育的实践课程与实践机会。目前公费师范生的培养过于注重理论知识的传授，相对忽视了实践的价值和作用。因此大学应该保障公费师范生不仅掌握足够的理论知识，同时要丰富其实践性知识的积累，实现理论与实践的有机融合。在实践课程方面，应注重安排与基础教育教学紧密相关的内容，如教学实务课程、作业设计课程等，使公费师范生能够充分感受真实的教育情境并学习真正的教学知识。在教学方法上，应积极开展案例教学等形式，提供大量优秀案例并引导其带入课堂教学情境，不断深入模仿与学习。同时，应加强对公费师范生实践机会的重视，采取分散实习、多次实习的方式，使其能够真正增强从教技能与教学经验，提高实践效果。

第三，建构实践共同体，增强实践性知识的交流共享。公费师范生的实践性知识的获得主要是在实践共同体中通过互动来实现的。一方面，应当加强实习学校的指导教师对于公费师范生的指导作用。师范生在教育实习中往往容易出现只关注“教”而忽视学生的“学”，因此指导教师可以围绕“学生知识”，如学生的需求、学生的互动方式等组织专题研讨会，帮助公费师范生掌握丰富的实践性知识。另一方面，也应当加强实习群体间的互动，加强对话与协商。需要设计丰富有趣的活动如集体备课、教学沙龙等，使不同人群的观点交流碰撞，为公费师范生提供更广阔的视角进行学习与反思，从而拓展公费师范生对自己经验与行动的理解。

注释

① 基于研究伦理的考量，这里对大学的名称进行了匿名化处理。