指向思维发展的语文阅读教学

吴文杰

摘要：语文阅读教学倡导学生在主动积极的思维和情感活动中学习、探究，获得个性化的理解、体验和感悟。教师要积极创设富有思维含量的活动，以问题引领、信息提取、比较联想、多元评价的方式，适时为学生搭建思维发展的支架，让学生获得“带得走”的语文能力。

关键词：思维发展;问题引领;信息提取;比较联想;多元评价

语文阅读教学倡导学生在主动积极的思维和情感活动中学习、探究，获得个性化的理解、体验和感悟，《义务教育语文课程标准（2022年版）》将发展和提升学生的思维能力作为沉淀学生语文核心素养的重要内容之一。教学中，教师要积极创设富有思维含量的活动，以不同的方式，让学生获得“带得走”的语文能力。

一、以问题引领的方式

俗话说“提领而顿，百毛皆顺”，意思是，只要我们抓住了裘皮大衣的领子，轻轻顿一顿，所有的毛就会顺了。将这种方法用到阅读教学中，就是用问题引领，使学生能够抓住重点，辨识文脉，从文章的内在联系上把握和理解课文内容，发展思维能力。

（一）关键问题引领

“提领而顿”中的“领”，在阅读教学中可以指关键问题。这个关键问题根据教学重点而设，是知识融会贯通的“枢纽”。一般情况下，教师可围绕单元语文要素及文本所承载的教学目标确定关键问题。例如，三年级下册《海底世界》一课所在单元的语文要素是“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的”，课文内容主要从“景色奇异”“物产丰富”两个方面总结海底世界的情形。据此，教师就可以设计关键问题：“从哪里可以看出海底的景色奇异和物产丰富？”借助这个关键问题开展阅读活动，学生会有针对性地找出课文描写海底世界景色奇异和物产丰富的内容。仔细品读与海底声音、海底动物、海底植物、海底物产等相关的描述，学生会逐步走出单向思维的圈子，发现课文所介绍的海底世界中的有些景物，又属于丰富的物产。比如，许多海底动物和植物，既有观赏价值又有经济价值。抓住关键问题牵引学生思维，学生的学习就有方向。

（二）问题链引领

阅读教学中，教师还可以根据教学目标和文本特点，设计多个环环相扣的有效问题，形成问题链，牵引学生的思维步步深入。以四年级下册《“诺曼底号”遇难记》的教学为例，学生对于雨果将“船长哈尔威最后选择随同轮船一起沉入深渊”这一行为被称为“壮举”深感疑惑。在他们的认知里，哈尔威船长并不是“诺曼底号”邮船沉没的肇事者，而且有机会逃生，他随船而沉，不珍惜自己的生命，对国家来说是很大的损失——毕竟，培养一名优秀的船长代价很大。对此，教师没有直接作出评判，而是先肯定了学生敢于质疑的做法，之后围绕“船长该不该与轮船一起沉入大海”设置了问题链：“船长该不该与船同沉？”“假如你是船长，你会怎么做？”“学习19世纪欧洲船长章程中的相关条例，想一想作者为何设计这样的结局？”在问题链的引领下，学生分为两派，沉浸式思考，充分表达。不赞同船长与船同沉的，植入新时代的生命观，赋予故事圆满的结局。赞同船长与船同沉的，赋予故事更多的担当与道义。最后，当学生读了19世纪欧洲船长章程中的相关条例后，顿悟雨果安排这一结局的时代意义。

二、以信息提取的方式

从概括关键词、列举图表等层面入手，指引学生提取文本重要信息，并积极运用信息分析解决问题，是语文教学重要的目标，也是发展学生思维能力的重要路径。

（一）概括关键词

“概括关键词”，即根据课文信息，直接从文中提取或者提炼出能概括全文内容或揭示全文主题的词语或者短语，助力学生更好地理解、掌握文章的中心，并在语言积累和运用的过程中发展思维能力。如教学《狼牙山五壮士》一课，教师把课文分成五部分，并启发学生在段意相连的基础上提炼出“接受任务”“英勇战斗”“引上绝路”“顶峰歼敌”“壮烈跳崖”五个关键词，进而将其组成一个句子——五壮士接受掩护主力和群众的任务，一路上英勇战斗，把敌人引上绝路，并在顶峰痛歼敌人，最后壮烈跳崖。通过提炼关键词，学生实现了深度阅读，思维潜能得以激发。

（二）绘制图表

图表是形象化的语言，直观简明，信息量大。以图表的形式提取课文的重要信息，能发展学生捕捉和分析解释信息的思维能力。例如，教学四年级下册《记金华的双龙洞》，教师就可充分抓住游记的文体特点，让学生研读文本，绘出相应的游览路线图。学生借助导览图理清文章的写作顺序，然后通过导览图介绍景点，语言表达能力和思维能力定能得到同步提升。

三、以比较联想的方式

以比较联想的方式阅读，就是借助两个或者更多阅读对象的比较，让学生发现当前语言表达的独特性和新鲜感，从而产生更加深刻的印象。以比较联想的方式开展阅读教学，对发展学生的创造性思维与拓展思维具有重要意义。

（一）同一篇文本表达的比较联想

小学生以形象思维和感性思维为主，在涵泳富有情感温度的语言文字时，可以引入比较联想的方式，启发学生比较文本中有变换的表达，让他们的思维再往前迈一步，以获得更深层次的感悟。如教学四年级下册《母鸡》一课，学生在初读感知环节基本都能捕捉到老舍讨厌母鸡的原因，如喜欢嘎嘎叫个不停，有时又叫得那么如怨如诉;欺侮忠厚的鸭子，偷袭其他母鸡;生蛋后更加吵得人受不了……但这些都是感性的认知。让学生将与“我一向讨厌母鸡”相关的表达与“现在我改变了心思”相关的表达作比较，学生的思维就会逐渐从关注现象走向发现本质，总结出老舍先生讨厌的不是母鸡本身，而是它身上“无端哀怨、欺软怕硬、大声炫耀”的缺点。由此，学生又会联想到生活中的相关现象，明白些许做人的道理。

（二）不同文本写法的比较联想

不同文本描述同主题的事物时，往往会采用不同的写法。如《母鸡》和《猫》，作者都是老舍先生，在写法上却存在诸多不同之处。教师可以引导学生将两篇课文加以对照比较，从而发现语言表达上的共性和个性：《猫》一课前后的情感统一，喜爱之情贯穿始终;《母鸡》一课一波三折，从不喜欢到喜欢，呈现出辩证性的特点……在此基础上，学生试着迁移运用这些写法，拓展思维，抓取描写同一事物的不同方法，在语用能力得到提升的同时夯实思维能力。

四、以多元评价的方式

阅读教学可以尝试以互动式评价、反思性评价激励学生深入思考。

（一）互动式评价

在课堂上，师生之间的平等多元对话，不能少了学生与学生之间的交流互动。这既是对发言者的尊重，也是鼓励学生养成认真倾听的习惯，助力发展理性判断的能力。五年级上册《将相和》一课的教学中，围绕“如何看待廉颇这个人物”，学生纷纷发表见解。教师以问题“你是从哪里发现的”，启发学生说出理由。之后，教师又把点评的权利交给学生，让学生自由评价。学生在“我是这样认为的……”“我有补充，我觉得……”“我不同意你的看法……”等热烈互动中或认同或补充或反对，解读人物，丰富认知。教师不时给予鼓励，以“书就应该这样读”“你有一双善于发现的眼睛”“还有不同意见吗”“讲得多好啊……”激励学生踊跃发表意见。同时，根据学生的评价适时发问，如以“廉颇仅仅是知错就改吗？”“一个堂堂的将军能负荆请罪，你觉得他是一个怎样的人？”等问题推动学生多角度、有创意地评价人物，让思维走向深刻。

（二）反思性评价

教学中，教师在充分发挥外界评价力量的同时，切不可忘了学生自身内部反思的力量，而要有意识地指引他们在不断自我否定和重建中完成思维建构。如教学《宝葫芦的秘密》一课时，教师让学生思考：“王葆为什么希望自己能有一个宝葫芦？”学生不假思索地联系课文中的语句得出“帮他得到长得不能再棒的向日葵”“幫他战胜同学”“帮他做神奇的科学实验”等答案。教师让学生联系全文再次思考：“王葆仅仅是要宝葫芦实现这样的愿望吗？”学生在进一步阅读、思考中，发现文中张三、李四所需要的，也是王葆想要的，他想要一个无所不能的宝葫芦帮他解决生活中的一切问题。如此，学生从一般列举走向高度概括，思维获得发展。

参考文献：

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[2] 田惠.学科核心素养理念下的小学语文阅读教学探究[J].吉林省教育学院学报，2020（5）.

[3] 许红琴.思维的发展与提升：基于核心素养的小学语文教学[J].中小学教师培训，2018（11）.