德育一体化建设的教师行动： 课堂、课程和课题

摘要：德育一体化是当前德育工作的重点，中小学教师应该主动作为。教师要对课堂充满敬畏，充分发挥学科的育人功能;要形成属于自己的德育课程体系，把道德的种子种在课程里;要敢于直面德育中的问题，紧紧抓住“道”的准绳进行课题研究。通过课堂、题程和课题的联动，让道德教育落小、落细、落实。

关键词：德育一体化;德育课堂;德育题程;德育课题

中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）06A-0048-04

道德是教育的最高目标[1]11，也是当下迫切需要给学生抹上的“人生底色”。这个“人生底色”是厚重的，是中华民族绵延千年、历久弥新的传统美德，是中华文明源远流长、奔腾不息的道德血液;更是鲜活的，是中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的时代强音，是习近平总书记“国无德不兴，人无德不立”的叮咛，是“共建人类命运共同体”的大国情怀。中小学承担着培养“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的重要使命，作为一线教师，我们必须立足教育教学的实际，站在课堂、学生和学校的中央，在课堂、课程和课题的联动中，让道德教育落小、落细、落实。

一、课堂：让道德的旗帜高高飘扬

课堂，是学校教育的主阵地，也是道德教育的主阵地。成尚荣先生曾说：“教育事业首先是道德事业，教师首先是道德教师。”“道德教师是落实立德树人根本任务的一个重要保障，道德课堂是落实立德树人根本任务的一个重要途径。”“立德树人要求教师成为优秀的道德教师，要求所有课堂首先建构成道德课堂。”[1]21-22由此可见，道德教育应该是中小学教师的第一任务，更是核心任务。每一个中小学教师首先应该是“育德之人师”，是“道德教师”。让道德的旗帜在课堂中高高飘扬，是推进中小学德育一体化建设的要义。

作为教师，首先需要站在道德的高度敬畏课堂。道德的高度，就是师德的高度，就是教师对教育神圣使命的理解和执守，就是教师对所从事工作的理解高度。童庆炳教授曾说：“课堂比天大。”[2]课堂，是知识生长的地方，也是师生精神生命共生共长的地方。神圣性、复杂性和教育性是课堂的特点。教师需要思考：如何最大限度地调动学生的潜力？如何让学生的“内部灵性与可能性”充分生成？如何让学生在知识的获取过程中实现德性的生长？教师要有“课堂比天大”的警醒，要把课堂看得“至高无上”。每次走进课堂，都要不断审视自己的角色、责任和使命，时刻提醒自己“我是谁”“我在做什么”“我怎样做得更好”。对课堂的敬畏，就是需要每一位教师要不断地更新理念、振奋精神、涵养性情，不仅要有得体的师表形象，更要满怀教育的激情，充盈道德的力量，一言一行，举手投足，无一不让学生感受到教师对课堂的敬畏之情，感受到教师身上散发出来的道德力量。从而让学生也能敬畏课堂，尊重知识，涵养德性。

作为教师，需要用道德的方式进行教学。道德的方式，就是恪守“立德树人”根本任务，以儿童为本，遵循儿童身心规律，尊重儿童成长需求，真实实现“人的教育”。育人是教育的第一要务，课堂教学不能被单一的知识和冰冷的分数绑架，我们需要关注每一个儿童的身心健康和可持续发展，尤其是儿童的德性成长。我们需要深刻地体悟德育在课堂教学中的价值和表现，要“充分发挥课堂教学的主渠道作用，将中小学德育内容细化落实到各学科课程的教学目标之中，融入渗透教育教学全过程”[3]，特别是要“根据所教学科的性质、任务和特点，有机融入道德教育，引领学生进行价值澄清和选择”[1]14。

“道德与法治”“思想政治”等思政课程，要坚定不移地扛起“道德教育”的大旗，旗帜鲜明地提出“道德”的目标，重锤敲击，强化“政治认同、科学精神、法治意识和公共意识”等核心道德素养的培育。思政课教学“要围绕课程目标联系学生生活实际，挖掘课程思想内涵，充分利用时政媒体资源，精心设计教学内容，优化教学方法，发展学生道德认知，注重学生的情感体验和道德实践”[3]，特别是要远离简單的甚至是粗暴的“说教”和“灌输”，要主动为学生创设基于真实问题情境的学习场域，让学生在“真实的生活”中体验、明理、认同，内化于心，外化于行。非思政类课程的教学，要紧紧依据学科特点和个体品德形成发展的规律，深入挖掘学科本身所蕴含的德育元素，并通过有效的活动形式或方式手段，引导学生认同道德、内化道德、践行道德，不断完善学生的思想品德结构，使之形成健全人格和良好品质。让学科教学成为“成就学生德性、增加学生综合素质、引导学生过一种有道德的生活的实践活动过程”[4]。

二、课程：将道德的种子深深播种

中小学教育离不开课程，道德教育更需要用丰富的课程来支撑。课程，不仅仅是指一般意义上的国家课程，即美国课程论专家古特莱德所说的“理想的课程”，或者是“正式的课程”;更多的则是指向教师自己“理解的课程”，指向让学生能够真正体验到德性生长的“经验的课程”。

“理解的课程”，是中小学教师从事道德教育的基础性条件。有怎样的理解，就有怎样的教育教学行为。因此，在德育一体化建设中，中小学教师必须要站在道德教育的高度“理解课程”，不仅仅是“理解”国家课程或者“正式课程”的知识系统、能力体系，更是要将道德的种子深深播种在课程中，深刻理解课程知识和能力中的道德要素。每一位中小学教师的心中要有道德教育的图谱，要有基于育人体系和学科知识体系的“育人自觉”。这是中小学教师可以做到的，也是必须做到的。比如说，中小学语文课程，充分体现着中华文化的博大精深、源远流长，体现着“文以载道”的基础性教育功能。中小学语文教师对语文课程育人价值的理解要做到：有高站位——不仅仅是在学语言，更多的是在学做人;有高品位——深刻感受字词篇章里的“人文价值”“家国情怀”;有高定位——“学好中国话，做个中国人”。在实施语文课程时，中小学语文教师要有“无须提醒的德育自觉”——“育人”为先，五育并举。

最为关键的是，除了“国家课程”以外，中小学教师还应该有自觉的“师本”课程开发意识。事实上，“师本课程”已经存在于教师日常的教育教学工作中，最常见的就是教师个性独特的“育人方式”。特别是广大的班主任老师，或多或少已经形成了系列化的、具有“属己性”特征的班本课程——班级管理制度、班级文化建设、班级活动图谱等。从学理上说，“师本课程”“班本课程”就是“理解的课程”，就是“经验的课程”。将道德的种子深深播种，是“师本课程”“班本课程”建设的要义。

就“师本课程”来说，要“将道德的种子深深播种”，意味着要将“育人目标”摆在课程建设的首要位置。所以，我们无论开发什么样的课程，要将“学生发展核心素养”置于课程目标的核心位置，超越“学科核心素养”，形成超越学科、跨学科的根基性素养、关键性素养。“师本课程”是属于教师个人的，融入了教师对教育和教学的理解，必须把道德目标列为第一目标，把道德要素融入课程体系之中。尤其是中小学班主任，更要借助“班本课程”，实施精准的道德教育，努力创建带有德化功能的班级文化。

中小学教师可以开发哪些课程？根据中小学教育的特点，笔者认为应该从两个方面着手构建。一是生命德育课程，包括：指向学生身心安全和健康的安全教育课程、传染病防治课程、心理健康教育课程，指向学生社会化成长的八礼四仪课程、社会交往课程、传统文化课程，指向学生品格成长的民族文化课程、乡土风俗课程、人与世界的课程。二是生活德育课程，包括：以道德教育为主体的学校生活教育课程，以家庭美德教育为主体的家庭生活教育指导课程和以社会公德为主体的社区生活教育指导课程[5]。

特别需要强调的是，每一位教师都要有属于自己的德育课程，要力求让“课内课外”“校内校外”“家内家外”都成为育德之所，让我们与学生的每一刻相遇都成为播种道德种子的契机，进而推进德育的全程、全方位开展。

三、课题：把道德的准绳紧紧抓住

当下推进的新一轮教育改革中，需要一线教师秉持“五育并举，德育为先”的教育理念，不折不扣地完成“立德树人”的根本任务。事实上，中小学教师面对的德育问题以碎片化的形式存在于日常的教育生活中，不仅需要“迅即、准确”地处理问题，更需要站在教育科研的角度，用教育研究的思维方式，以课题研究为抓手，系统规划、整体思考、未雨绸缪，紧紧抓住道德的准绳，实施精准的道德教育。

德育一体化建设，就是为了有效克服当前中小学德育工作的碎片化、片面化等问题，更是为了治理“说起来重要，做起来不要”的德育沉疴。假如说德育研究机构关注的是宏观德育，指向理论层面的研究，那么中小学教师关注的就是微观德育，即学生群体和个体在德性成长中可以预料或者是无法预料的问题，指向实践研究。

毋庸置疑，缺少实践的理论研究，往往是“乌托邦式”的玄想，“中听”不“中用”，适应不了中小学德育工作的要求。而缺少理论指导的实践，往往只是解决“一时”“一地”的问题，其教育方式是“简单的”“粗糙的”甚至是“粗暴的”，甚至会造成诸多因教育方式不妥带来的“恶性事件”。因此，中小学教师进行德育课题研究，需要潜心于道德教育理论的学习，系统了解国家层面对于中小学德育工作的要求，从而在课题研究中“对标找差距”“定标寻路径”。比如，教师要认真研读《中小学德育工作指南》，了解“指南”中对不同年段德育课程目标的实施要求，紧扣小学低年级的“初步了解”、中高年级的“了解”、初中学段的“认同”“理解”“掌握”、高中阶段的“拥护”“弘扬”“运用”的具体要求，避免小学德育课程目标的“高大化”，初高中阶段德育目标的“低矮化”。同时，还要在研读中掌握中小学德育工作的方法，明晰“课程育人”“活动育人”“文化育人”“实践育人”和“管理育人”的具体要求[3]，这样，就可以避免德育研究的“假大空”，德育行动的“走过场”。

其次，中小学教师研究德育，要回归到真实的教育生活，在实践中研究。学生成长中面临的和即将面临的问题，就是我们的研究课题。中小学教师要对自己的德育工作进行全面审视，通过真研究，寻找真问题。当前，中小学生心理健康问题层出不穷，已经影响了中小学生的健康成长。中小学教师需要通过课题研究，分析学生心理问题的现状，通过问卷调查等多种研究形式，进行归因分析，主动介入，积极干预，科学调节。作为班主任，要积极探寻班主任工作的“道”与“术”，通过班级文化建设研究，创建益于学生健康成长的良好环境;科任教师要研究学科教学中的育人路径与育人策略，紧紧抓住学科育人的道德准绳;心理健康教师要运用心理辅导的专业方式，精准施策，提高德育工作的实效性。

需要提醒的是，中小学教师进行德育课题研究，要形成四种思维。一是扎根中国大地的思维，积极回应“为谁培养人？培养怎样的人？怎样培养人？”的时代之问，聚焦“为党育人，为国育才”的德育目标。二是扎根教育实践的思维，在行动中研究，在研究中行动，切实优化育人方式，为学生提供最适合、最适切的教育，“做我们能做的研究”。三是扎根教育历史的思维，明晰“从哪里来？到哪里去？”的问题，不断完善德育一体化的现实意义和未来价值。四是扎根教育逻辑的思维，构建“为什么研究”“研究什么”“怎样研究”的課题研究体系，实现德育研究的一体化、系统化。

德育一体化建设是一个多层次、多维度、多交互的有机系统，中小学教师是这个系统中的主力军。在推进德育一体化建设时，中小学教师需要有自己的行动图谱，以课堂教学为阵地，建构“理解的课程”，并能够以课题研究为抓手，提高德育的实效性，对学生施加道德的影响。这个图谱要贯穿教师日常教育教学的全过程，是学校行动、区域行动的重要内容。

参考文献：

[1]成尚荣.最高目的[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

[2]陆云峰.对课堂要有敬畏之心[J].福建教育，2013（12）：1.

[3]中华人民共和国教育部.中小学德育工作指南[EB/OL].（2017-08-17）[2021-12-20]. http：//www.gov.cn/gongbao/content/2018/content_5254319.htm.

[4]冯永刚.学科德育的价值、困境及路径选择[J].中小学教育，2020（1）：42.

[5]陆云峰.高品质德育课程：从美好的愿景到生动的实践[J].教育视界，2021（3）：4-6.

责任编辑：赵赟