儿童文学视域下部编本与人教版小学语文教科书的对比研究

朱培芳，王 明

(湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石 435002)

儿童文学是人类生命之初最早接触到的文学样式。活泼欢快的儿歌、清新雅致儿童诗、天马行空的童话、有趣且蕴含哲思的寓言等各具风格的儿童文学，对促进儿童认知发展、涵养道德品质、提升审美情趣方面起到春风化雨、润物无声的作用。新中国成立后，时任教育部副部长兼人民教育出版社社长的叶圣陶先生提出：语文的选文要有童话与儿歌，他总结自己的教育经验，认为儿童的文字启蒙、文化启蒙是通过童话这一媒介产生的；同时，童话和儿歌还能帮助学生更好地接受母语教育。[1]儿童文学与小学语文课程资源具有“一体两面”的耦合关系，成为中小学语文教育的重要课程资源。

一、儿童文学的课程价值

儿童文学与学校教育的目标群体具有一致性，能实现小学语文教学理念与课程标准的内容支撑、形象支撑、审美支撑。[2]

1.亲近母语，激发语言兴趣

儿童本位的儿童文学是在充分关照儿童理解能力和审美需要而创造的文学，语言简洁雅致，风格清新自然，富有儿童情趣，素有“浅语的艺术”之称，是儿童学习语言的优质材料。儿童文学的内容和形式贴近儿童生活，使之更易被儿童悦纳。孩童在牙牙学语期就被节奏鲜明、音韵优美的儿歌所吸引，儿歌以其短小精悍的形式，充满生活情趣的情节，朗朗上口的旋律，刺激着儿童听觉等感官的多方协调参与，在口头吟诵时带给其心理快感。上世纪二十年代，小学语文教科书的编写者提倡在阅读中识字，打破了我国识字教学从单字开始的传统。现行统编版的小学语文教科书借鉴了此编写理念，在第一学段选编了大量韵文体的儿童文学，突破了过去以学习拼音和单字开始的语文学科启蒙，使儿童在快乐的吟诵中开启语文学科的学习之旅。

2.春风化雨，落实核心素养

小学生掌握文字及语法，形成语感需接触大量的语言素材。其语言能力发展遵循字、词、句、段、篇由小到大的发展规律；思维能力的发展由浅入深，思维的准确性、条理性、深刻性逐步成熟；审美能力由初步感知到自觉发现再到创造美。基于语文核心素养的思维方式是对审美、思维与文化整体性、共时性的关注，[3]对小学语文教科书选文的文化意蕴及审美品质提出较高要求。如在小学语文教科书中文质兼美的儿童散文俯拾即是，通过推敲传神词语、欣赏优美句子、品读经典段落达成语言训练的目的。相较于其他文体，题材广阔、形式灵活的散文蕴涵的思想更丰富、立体，抒发的情感更自然、激越。将生活中的事物通过艺术联想达到情景交融、物我和谐的趣境，使小读者在丰富的想象和强烈的共鸣中咀嚼儿童散文的语言美、形式美、思想美，有效落实语文核心素养。

3.诗意栖居，塑造健全人格

日本儿童文学研究者上笙一郎认为：所谓儿童文学，使通过其作品的文学价值将儿童培育引导成为健全的社会一员为最终目的。[4]文学关注人的精神世界，承担着表现人类精神文明、传达人类思想情感的任务，滋养人的精神生命。儿童文学作品直接关系到儿童健全人格的塑造，作品将爱、信念、责任、诗性等诸多美好的感情、优秀的品质传递给孩子的精神世界，帮助其从更广阔、美好的视角想象人生旅途，探寻生命意义。儿童文学简约却不简单的艺术品性，承载着对理想社会和人性的深度思考，呈现出成人文学不具备的“单纯、稚拙、欢愉、变幻、质朴”的美学特质，焕发者源自纯洁童心与纯粹人性的理想光辉，使儿童体验到人类的友爱、坚韧、尊严、悲悯等美好禀赋，将爱与尊重、理想与诗意的种子悄然播种在孩子稚嫩的心田。[5]

2019年，小学、初中全年级统一使用部编本教科书，“人教版”小学语文教科书成为历史。人教版和部编本小学语文教科书的更迭，在继承中有所创新。以儿童文学的视角，对人教版和部编本小学语文教科书进行对比研究，探索二者在儿童文学选文的特色与异同，明晰部编本小学语文教科书的编撰思路以及选文的价值取向，加深一线教师对新教科书中儿童文学的认知以更好地对接语文教学。

二、 部编本与人教版小学语文教科书中儿童文学的选文情况

笔者对部编本(2019年6月第一版)与人教版(2009年修订)小学语文一至六年级的十二本教科书进行梳理。部编本的综合性学习单元和写作单元重在能力训练，没有纳入统计之中。人教版中综合性学习单元、综合复习单元没有列入统计之中。鉴于儿童文学的文体范围广泛、驳杂，本文对于儿童文学文体的界定在参考王泉根教授的分类标准基础上，依据小学语文教科书篇目的特色进行提炼，将其分列为六大类：韵文体(儿歌、儿童诗歌)、幻想体(童话、寓言)、叙事体(儿童故事、儿童小说)、散文体(儿童散文、传记文学)、多媒体文学(图画书、儿童影戏剧、网络儿童文学)、科学体(儿童科学文艺)。[6]

表1 部编本和人教版儿童文学选材统计表

从上表可看出，部编本和人教版小学语文教科书中的儿童文学选文数量均较多，文体丰富，覆盖了全部六种儿童文学文体，且篇目的数量及文体的类型随年级的升高呈现显著的差异。

1.部编本小学语文教科书儿童文学作品的选文情况

部编本一至六年级儿童文学篇目随学生年级的升高呈明显的递减趋势，六年级的儿童文学选文篇目22篇，不及一年级68篇的一半。体现了随着学生认知、思维和道德水平的不断发展，通过多样化的文学样式、丰富且开阔的文学主题以满足学生阅读的审美体验。前三的文体依次是幻想体、叙事体和散文体，科学体和多媒体类选文最少，符合语文工具性和人文性相统一的学科特色。第一学段以韵文体居多，幻想体次之。以《四季》《数九歌》为代表的儿歌、儿童诗主题包罗万象，音韵和谐、朗朗上口，儿童通过口头念诵的快乐，在训练语音语调培养其语感的同时增长知识。以《寒号鸟》和《小马过河》的幻想体选文，多以动物形象为主，贴合此年龄阶段儿童“泛灵”的思维特点。四年级起，此两类文体选文锐减。叙事体和散文体贯穿整个小学阶段，叙事体在二、三、四、五年级保持有相当的数量，共有53篇，占小学阶段叙事体儿童文学作品总数的81.54%。散文体儿童文学作品集中于四、五、六年级，合计41篇，占总量的67.21%。第三学段儿童文学各类体裁的选篇骤减，但仍以叙事体和散文体为主，但较之低年级作品篇幅有一定程度的加长，理解难度有进一步加深。[7]散文体儿童文学的题材从低学段的叙事散文为主，逐渐过渡到抒情、写景、状物等描绘大千世界的广阔主题。科学体儿童文学选文分布较为均衡，唯一的多媒体文学是小学一年级下学期的《春夏秋冬》，通过五幅插图让学生领略各个季节景物的典型特征。总体来说，各个学段都有其偏重的儿童文学文体，低学段以韵文体、幻想体为主；中学段是过渡阶段，幻想体、叙事体、散文体儿童文学各占21篇、23篇、21篇，分配比重相当，高年级侧重于散文体。如此安排契合学生接受能力、心理发展特点，阶段性地适应学生的身心发展需求。

2.人教版小学语文教科书儿童文学作品的选材

人教版小学语文教科书的儿童文学选文数量共308篇，在语文教科书中占了较大比例，在年级上呈现先上升再下降的趋势，一年级最多，有67篇，六年级最少，为35篇。[8]韵文体和幻想体作品在低学段占据了重要地位。韵文体儿童文学在一、二年级的选篇数量上高达47篇，占据整个小学阶段数量的82.46%；幻想体儿童文学在一二年级课本中占43篇，占据整个小学阶段数量的69.35%。小学低学段学生以具象思维为主，此两类文体具有直观性、趣味性、故事性的特点。进入中高学段后，两类儿童文学呈现断崖式下跌。叙事体儿童文学和散文体儿童文学在小学中、高学段有显著提升，而且是逐步缓慢地增加篇目。中学段更偏重于叙事体儿童文学作品，高学段则偏重于散文体儿童文学。科学体儿童文学的数量较少，在三、四年级选篇中比重更大。而多媒体儿童文学在整个人教版教科书中虽仅有3篇，但在五年级入选了一篇短小的儿童戏剧《半截蜡烛》，讲述的是第二次世界大战期间法国伯诺德夫人一家为保全藏在半截蜡烛里的情报，与敌人展开了惊心动魄斗争的故事。可见编者的匠心独运，根据儿童的身心发展需要和接受能力进行相应地调整。此外，除讲读课文外，不少儿童文学篇目来自语文园地。语文园地中的趣味语文、课外书屋、日积月累、读读背背、我会读小板块中会经常出现儿童文学作品。且从一年级下册开始，教科书中多了选读课文板块，这一板块中也有不少儿童文学作品。

三、人教版和部编本小学语文教科书中儿童文学选材的比较

1.儿童文学篇目数量存在差异

从表1的统计来看人教版的儿童文学篇目共有308篇，部编本共有263篇，在篇目数量上差距较大。原因之一，人教版教科书中语文园地中所提供儿童文学篇目较多，而部编本的语文园地更直观简洁，更注重能力的训练。在课外阅读方面更多的是推荐儿童文学书目。并且人教版多了选读课文板块，从一年级下册开始，每册都有6篇以上的选读课文。原因之二，在新的教育政策观念中，突出高效课堂，内容在于精而不在于多，重提升学生语文素养，让学生学会学习。另外，倡导为中小学生“减负”，也使得新版教科书的容量减小。

2.选文篇目具有关联性且文体分布呈现一定的共性

部编本小学语文教科书共有儿童文学作品共263篇。而两套教科书相同选文的篇目有197篇，其中属于儿童文学作品的有113篇。占据部编本儿童文学作品的43%。其中叙事体和散文体最多，占到整个相同篇目的30%和28%。因此，部编本教科书中儿童文学的选文篇目借鉴了人教版，两版教科书有较强的关联性。

由表1可以看出两版教科书不同儿童文学文体的分布特点近似，韵文体和幻想体儿童文学作品的选篇会随着学段的升高而减少，叙事体和散文体儿童文学作品选材会随着学段的升高而增加。

3.人教版的文体较部编本更为丰富

多媒体儿童文学在人教版中出现了三次，即三年级下册新闻报道《中国国际救援队，真棒！》、五年级下册剧本《半截蜡烛》、相声《打电话》。多媒体儿童文学一般包括图画书、卡通、儿童影视、儿童戏剧、网络儿童文学等在这个多媒体教学的时代，却没有多媒体儿童文学被选入新版教科书不免让人觉得惋惜。但在大部分的语文教学中，会运用到相关的多媒体儿童文学来辅助教学。

4.部编本各类文体的分布较人教版更为均衡

部编本相对于人教版，在各文体的选材上进行了调整。部编本虽然容量更小，但是幻想体儿童文学却多于人教版，减少了叙事体儿童文学和散文体儿童文学，使得主要儿童文学选篇在整个小学阶段更均衡。在中学段的儿童文学选材做得比人教版要好。既对低学段的幻想体儿童文学有所延续，又融入了高学段的散文体儿童文学，同时还有所侧重的叙事体儿童文学，真正做到了承上启下的过渡作用。部编本对与人教版同篇目的儿童文学作品进行了相应地调整，有的被选为精读课文，有的被调入更高年级或更低年级的课文中，有的选入了语文园地。这些调整使得部分儿童文学找到了正确的位置，更好地服务于相对应年龄段的儿童，更加适应儿童的身心发展需要。部编本教科书也体现出了它的“新”意，例如：在科学体儿童文学中，人教版中以科普文为主，部编本教科书则加入了更多的科学童话故事，既有趣又含有科学奥秘。在幻想体儿童文学的选篇上，选入了人教版所没有的幻想文学作品。

四、部编本教科书儿童文学的教学建议

1.夯实教师儿童文学素养，构建职前职后一体化的教师教育模式

小学语文教师的儿童文学素养在指导儿童早期阅读及中小学语文教育教学活动中起到至关重要的作用。当前小学语文教师存在：对儿童文学的认识不全面、不深刻；对儿童文学与儿童年龄特征的关系认识不明确；对儿童文学的分级分层阅读认识不充分；缺少丰富的阅读儿童文学作品的经验；组织学生开展阅读活动的能力欠缺等因素的掣肘。[9]持续提升小学语文教师儿童文学专业素质能力成为全面深化新时代教师队伍建设改革的目标之一，创建集职前培养、入职培训和在职进修于一体的教师教育模式，高师院校儿童文学课程应以“能力素养”与“实践应用”为本位，必修与选修结合，构建螺旋式的儿童文学课程体系；小学语文教师入职培训应强化儿童文学内容，开展模块式的儿童文学讲座；职后可利用多网络资源进行云学习，线下单元整合阅读的主题教研活动，名师工作坊引领等多途径结合，全面、持续提升教师儿童文学素养。

2.融合文体特征和儿童认知特点，落实语文学科核心素养

儿童文学具有涵养审美情趣、融会童心童性、激活生命的整体直观、澄明童年人格心理等价值，在积累审美经验的过程中，实现阅读主体对自我人格的不断塑型，[10]充分体现了儿童文学与语文学科核心素养的遇合。教师应在此类选文教学设计过程中凸显这种文体独有的“儿童文学”特质。例如，儿童诗歌是如何巧用浅近又凝练的语言展现儿童的诗性生命；童话是怎样运用极度的夸张、变形和象征等手法联通儿童的幻想世界；儿童故事情理之外又意料之中的趣味情节创作技巧体现在哪里；儿童散文如何通过形散神聚的叙述方式凸显儿童情趣与理趣等等。此外，还需要把握贯穿小学阶段的儿童文学其整体性、趣味性、想象性、情感性和人文性特征，采取与儿童天性相融合的方式设计、组织、实施语文教学，[11]提供符合不同学段学生的认知发展规律和审美心理特点的儿童文学样式。

3.拓展优质儿童文学阅读资源，强化阅读指导策略

小学语文教师除应具备优质设计儿童文学作品的能力，还需掌握对优质阅读资源进行深度拓展及阅读指导的策略。部编本小学语文教科书的选文篇目较人教版有所减少，仅凭借教科书的阅读量远远无法满足学生的阅读需求，需要教师积极组织课外阅读，弥补课文选材上的缺憾，以此达到与课堂教学相辅相成的效果。如可适当引导学生对部编本教科书没有选入的多媒体儿童文学的阅读。除此之外，强化教师的阅读指导策略以保障学生的阅读深度及质量。如日本儿童文学作家新美南吉的《去年的树》是一篇凄美的经典童话，笔者在当地小学调研时发现，任课教师均围绕“赞美友情信守诺言”和“保护生态环境”的角度诠释童话情节结构和文本主旨，没有渗入其精神内核。新美南吉自幼体弱多病、命途多舛加之英年早逝，其作品弥漫着淡淡的忧伤且蕴含深刻的哲理。教师在阅读指导此童话应呈现出深度和梯度，表层：通过故事情节展开想象体验，激发阅读兴趣，积累阅读体验。中层：叙事传达层面丰富情感体验，让学生品味小鸟对树深厚的情谊及信守诺言的可贵。深层：生命教育层面的人生感悟，生命的脆弱及命运的偶然，引导儿童客观看待人生的意外与得失，进而珍爱生命、珍惜当下的每一刻。在阅读教学中采用梯度的“深入阅读”模式，发展小学生的分析力、判断力、思考力和批判力，进而培养他们的创新性思维能力。[12]

4.共筑家校儿童文学的合育机制，助力家庭亲子阅读

2019年教育部基础教育司明确提出：“密切家校合作，营造协同育人良好环境”的工作要点，家长参与能促进学校教学质量提升，提高学生的写作和阅读技能，使学生生活更愉悦、行为态度更积极。[13]此外，家校合育提供给家长再生长的机会，教师作为开启孩子阅读人生的引路人和指导者，除了理应具备较高的儿童文学素养，还应该成为家庭亲子阅读的协同者和支持者，构建良性的家校儿童文学合育的生态环境。首先，激发家长参与亲子共读的兴趣，使其认识到自身的阅读取向、阅读喜好度、家庭阅读环境、对孩子阅读的重视度等因素与孩子阅读素养以及学业发展水平呈正相关。其次，引导家长重视孩子的童真兴趣、认知水平和阅读审美能力，家长因经济、伦理、权威等优势反成为孩子课外阅读的主体，倡导将阅读的主体地位还给孩子，淡化对孩子未来成就期望上的功利性阅读。最后，创新家校儿童文学的合育机制的多元形式，除开设家长课堂、家长委员会、家庭教育讲座和家长学校等形式外，吸纳社会资源关照孩子阅读素养的训练，开发具有地方特色的家庭亲子阅读方案，以此形成家校儿童文学的教育的合力。

儿童文学的教育教学应该被教师重视起来，不能将这些优秀的儿童文学作品当作简单的工具性语言知识传授，挖掘作品的人文主题和语文素养双重价值，更要站在孩子的角度在新教科书中努力探索新教法，发掘儿童文学在课堂上的魅力，充分渗透立德树人的育人价值。