高中英语课堂教师纠正性反馈语比较研究

◎ 周 兰

随着教育改革的深化，教学的中心转向教师与学生并重的局面，教师和学生需要通过平等互动，共同完成教学任务。课堂互动是学生与教师、学生与学生之间通过思想、情感和想法的交流，彼此产生影响、达成共识、习得知识的过程。其中，教师对学生言语行为的反馈话语是师生课堂言语互动的重要环节。

一、课堂互动反馈语相关理论和研究

（一）互动假说

隆（Long）的互动假说肯定了互动和输入在语言习得中的重要作用, 认为语言习得是输入（接触语言）、输出（产出语言）和反馈（修正语言）的过程。［1］教师可以通过在课堂中创设言语互动的情境和机会，通过修正输入语言，达到学生能理解的程度。互动假说的核心为协商互动，包括意义协商和形式协商，即注意语言意义和语言形式。

（二）输出假说

斯维恩（Swain）的输出假说也进一步强调了课堂师生言语互动中教师反馈和学生修正语言的重要性。她认为教师的评价反馈会促使学生关注语言形式和意义，并通过重新组织和修正语言提高语言输出的正确性。［2］教师的评价反馈话语也可以提高学生的语言输出量，推动课堂师生双向交际互动。

（三）纠正性反馈语

努南（Nunan）认为反馈可以有效推动课堂师生言语互动，并将反馈分为积极反馈和消极反馈。［3］消极反馈也称为纠正性反馈，主要包括显性反馈和隐性反馈。显性反馈指教师直接指出并纠正学生错误；隐性反馈指教师通过互动，引导学生修正语言并纠正错误。利斯特（Lyster）和兰塔（Ranta）将显性反馈分为明确纠正和重述，将隐性反馈（又称为形式协商反馈）分为元语言提示、诱导、重复和请求澄清（见表1）。［4］

表1 利斯特（Lyster）和兰塔（Ranta）纠正性反馈分类

卡罗尔（Carroll）和斯维恩（Swain）通过教学实验，证实了显性纠正反馈语和隐性纠正反馈语均能对学生的语言习得产生积极影响，帮助提高学生话语量和语言输出的准确性。［5］鲍蕊、赵建军和曾小燕通过研究显性反馈和隐性反馈对二语习得的作用，提出显性反馈对二语习得的短期作用显著，而隐性反馈对二语习得的长期作用显著。［6］刘学惠和钱薇薇在协商互动对学生语言输出的影响研究中发现，相对传统的IRF（发动—应答—反馈）的课堂互动模式，协商互动更能引发学生关注语言形式，鼓励学生参与互动。［7］薛丽也通过分析师生协商互动对学生学习任务完成度的影响，提出教师的协商干预（协商反馈）可以优化学生的语言输出，并提倡教师转变观念、关注个体差异、采用多种形式进行协商互动。［8］

二、优质展示课与常规课纠正性反馈语比较设计与分析

（一）课堂纠正性反馈语比较研究设计

本研究以上海市2019年高中英语单元教学设计与实施新教材试教调研课例研究活动中的6节优质展示课（课例编码依次为A01、A02、A03、A04、A05、A06）结合笔者所在高中6节英语常规课（课例编码依次为B01、B02、B03、B04、B05、B06），共计12节课作为研究对象。拟对比研究高中英语优质展示课和常规课教师纠正性反馈语特点并提出应用策略。本研究通过录像、录音等方式采集课堂互动数据，使用弗兰德斯互动分析系统软件分析教师纠正性反馈语特点。弗兰德斯互动分析系统是美国学者弗兰德斯（Flanders）提出的一种测量课堂言语行为的定量编码分析技术，是将课堂师生言语行为以每三秒进行编码频次计数的课堂互动分析系统。［9］笔者根据弗兰德斯互动分析系统的代码表（见表2）获取和分析高中英语课堂教师纠正性反馈语特点。

表2 教师纠正性反馈语代码表

（二）结果分析

1. 优质展示课教师纠正性反馈语特点分析

高中英语优质展示课教师纠正性反馈语总量高，且隐性纠正性反馈多于显性纠正反馈，说明师生互动中教师善于使用协商反馈方式引起学生关注语言形式和意义并帮助学生修正错误，体现教师尊重学生作为学习主体的特点。根据表3，高中英语优质展示课教师纠正性反馈平均总频次为126.83次，其中显性纠正反馈平均频次为6次（占总频次的4.73%），隐性纠正反馈平均频次为120.83次（占总频次的95.27%）。

表3 高中英语优质展示课教师纠正性反馈语频次表

（1）优质展示课教师显性纠正性反馈语特点分析

在显性纠正反馈语方面，教师显性纠正反馈频次平均为6.00次（占总频次的4.73%）；教师采用明确纠正的反馈频次平均为2.17次（占总频次的1.7%），重述的反馈频次平均为3.83次（占总频次的3.02%）。说明优质展示课教师不倾向于使用显性反馈对学生施加直接影响，反映出以学生为课堂互动主体的特点。

（2）优质展示课教师隐性纠正性反馈语特点分析

在隐性纠正性反馈语方面，优质展示课呈现出教师善用诱导、重复和请求澄清等隐性纠正性反馈的特点，体现出积极开放的教学风格，课堂师生言语互动中学生参与度高，具有协商互动构建生成的特点。由表3可知，优质展示课中使用频次和比率最高的隐性反馈依次为请求澄清、诱导和重复，平均频次和占比分别为44.00次（占比34.69%）、38.50次（占比30.36%）和32.50次（占比25.62%）。

（3）优质展示课教师纠正性反馈语案例分析

【案例1】诱导和重复

诱导是指教师通过停顿、提问等方法引导学生正确地输出语言，是一种引发学生自我修正和优化语言的纠正性反馈。重复是指当学生的表达出现错误时，教师通过调整语气、重复学生答案等方式引导学生发现并纠正错误。

【A01教学片段】

T: What forms of art do you see?

S: Some styles of buildings.

T: Buildings are a form of...? We have learned some forms previously.（诱导）

S: Oh! Architecture. Some styles of architecture. It combines the color red and the color white. And it gives me a sense of open.

T: Excellent. By the way, a sense of open?（重复）

S: En... . A sense of openness. It makes the campus look open and bright.

案例中，教师使用了诱导和重复的隐性纠正性反馈语。教师先采用诱导反馈语，通过停顿和再提问引导学生修正“styles of buildings”为“architecture”；教师再通过调整语气的方式重复学生的回答提示学生修正语言，并引导学生澄清“a sense of openness”的含义。该案例说明，在隐性纠正性反馈引导下，学生应答的频次更高、语言结构更复杂，呈现出协商互动构建生成的特点。

【案例2】请求澄清

请求澄清是指由于学生表达的信息有所缺失，教师无法理解学生的回答时，要求学生重复或增加信息对原有的答案进行修正。

【A02教学片段】

T: What are the two main points of the news report?

S: There is damage.

T: Yeah! The damage caused by the typhoon.What do you mean by growing strong？（请求澄清）

S: I don’t know how to describe it. Maybe the methods that work.

T: Do you notice what people do before the typhoon? （诱导）

S: They prevent the typhoon’s damage.

T: So you mean preventative...? （诱导）

S: Preventative measures.

该案例中，教师使用请求澄清和诱导的隐性纠正性反馈引导学生修正回答。教师首先采用请求澄清的反馈方式引导学生得出“methods that work”的初步答案；继而利用诱导启发学生应答“prevent damage”；最后采用停顿诱导鼓励学生优化语言得出“preventative measures”的回答。该案例说明教师采用隐性纠正性反馈，即形式协商反馈策略。这既能体现课堂互动中教师的主导作用，又能尊重学生的主体地位。

2.常规课教师纠正性反馈语特点分析

高中英语常规课教师纠正性反馈语总量较低，且较之隐性反馈，教师更倾向于使用显性纠正反馈直接纠正学错误，对学生施加直接强化影响，呈现出教师主导课堂言语互动的特点。根据表4可知，常规课教师的纠正性反馈平均总频次为82.50次，其中显性纠正性反馈平均频次为44.83次（占总频次的54.34%），隐性纠正反馈平均频次为37.67次（占总频次的45.66%）。

表4 高中英语常规课教师纠正性反馈语频次表

（1）常规课教师显性纠正性反馈语特点分析

在显性纠正性反馈语方面，常规课教师的明确纠正频次平均为29.8次（占总反馈频次的36.16%），重述频次平均为15次（占总反馈频次的18.18%），说明常规课教师倾向于采用明确纠正和重述的显性纠正性反馈直接修正学生错误，该反馈方式具有直接性、即时性和短期效果显著性的特点，呈现出常规课课堂互动的教师权威性和主导性。

（2）常规课教师隐性纠正性反馈语特点分析

在隐性纠正性反馈语方面，元语言提示平均频次最高，为20.67次，占总反馈频次的20.05%。相对显性反馈，元语言提示反馈的效果具有持久性和高效性特点，既能帮助学生纠错又能对学生施加相对长期的影响。同时，常规课中教师诱导和请求澄清的平均频次最低，仅为2.33次和3.67次，占总反馈频次的2.82%和4.45%，说明常规课教师隐性纠正性反馈方式相对单一，主要集中于元语言提示，缺乏协商反馈的多元性和丰富性。

（3）常规课教师纠正性反馈语案例分析

【案例3】明确纠正和重述

明确纠正是指教师对学生的错误应答做出直接的评价和纠正。重述是指教师对学生的错误应答通过直接重造予以纠正。

【B01教学片段】

T: How can you translate the sentence “not until”?

S1: Not until the Spring Festival was drawing near that they made up their mind to make a journey with their parents.

T: “Not until...” is an inverted sentence. It should be translated into “Not until the Spring Festival was drawing near did they make up their mind... .”（明 确 纠 正）What about the sentence“It was not until...”?

S2: It was not until the Spring Festival was drawing near did they make up their mind to make a journey with their parents.

T: You should say“It was not until... that...”.Try again.（明确纠正）

S2: It was not until the Spring Festival was drawing near that they make up their mind to make a journey with their parents.

T: Pay attention to the sentense. They made up their mind to make a journey. （重述）

案例中，教师采用明确纠正和重述两种显性纠正反馈，直接纠正学生的错误回答。师生言语互动中，虽然显性纠正性反馈能帮助学生即时习得正确的语言形式，但学生言语输出机会少，呈现教师主导课堂互动的特点。

【案例4】元语言提示

元语言提示是指教师通过元语言提示，提供学生正确表达的提示信息和错误表达的评价信息，从而引导学生修正语言。

【B06教学片段】

T: Now make a sentence using“the more...the more”.

S1: The more you eat, the more fat you will become.

T: You know we can’t use“the more fat”here. （元语言提示）

S: En. Yes, the more you eat, the fatter you will become.

T: Anybody else?

S2: The more I read books, the more I make progress.

T: In this sentence, you’d better say “The more books I read, the more progress I will make.”（直接纠正）

案例中，教师采用了元语言提示和直接纠正反馈评价学生的错误应答。教师采用元语言提示的隐性纠正性反馈，提示学生S1纠正错误；而反馈学生S2的应答时，采用直接纠正的显性纠正性反馈方式，直接评价和纠正学生错误。教师采用直接纠正等显性反馈能及时纠正学生错误，帮助学生习得正确的语言形式，具有短期效果，但是教师也应当思考融入隐性反馈方式对学生施加积极强化影响，创造和谐的师生互动环境。

三、课堂纠正性反馈语对比分析应用策略

通过以上高中英语优质展示课和常规课课堂教师纠正性反馈语的对比分析，笔者发现优质展示课纠正性反馈语量和隐性反馈语量均多于常规课，且反馈语的丰富性优于常规课。据此，笔者将提出以下三点优化高中英语教师纠正性反馈语的策略。

（一）落实学生主体地位，提高课堂纠正性反馈语量

在师生定位方面，建构主义提出了教师作为中介者的要求，即教师可以充当学生和知识间的中介，尊重学生的学习主体地位，为学生提供充分的学习资源和评价反馈，允许学生根据自身情况建构知识体系。因此，建议教师能够重视学生的主体地位，通过增加课堂纠正性反馈语量，促进学生习得语言。

根据表5，优质展示课教师的反馈话语量平均为126.83次，常规课教师反馈话语量平均为82.50次；优质展示课学生话语量平均为218.33次，常规课学生话语量平均为109.83次，说明随着教师的反馈话语量增加，学生的话语输出量也得到增加。斯维恩的输出假说提出学生需要根据教师反馈评价，对自己的语言进行调整和修正。如果学生得不到教师的充分反馈，学生将缺乏优化语言输出的机会，降低话语量和语言的准确度、流利度。［2］因此，教师在激发学生语言输出的过程中，需要帮助学生意识到自己的语言表达和目标语言之间的异同，引导学生分析和反馈语言规则，帮助学生系统化地输出语言。

表5 优质展示课和常规课教师纠正性反馈话语和学生话语量频次表

（二）关注学生个体差异，丰富课堂纠正性反馈语

教师应当关注学生的个体差异，采用多元、丰富的课堂纠正反馈语，纠正学生错误、促进学生习得语言。据此建议教师根据学情，结合显性反馈和隐性反馈引导学生修正语言形式，提高学生课堂言语量。首先，鉴于显性纠正性反馈能更有效帮助学生及时纠正语言形式上的错误且更适合学习水平较低的学生，建议教师在修正学生语法等形式结构错误时使用显性反馈策略。其次，由于隐性反馈对修正学生语言错误具有长期效果，建议教师使用元语言提示、诱导、重复和请求澄清等形式协商反馈策略优化学生语言输出。

（三）创建师生协商互动模式，优化协商反馈语

根据互动假说，协商互动有助于增加可理解性输入和输出，使会话双方通过调整和修正语言，推动言语互动持续进行。通过对比，笔者发现常规课多采用IRF的课堂互动模式，教师反馈话语往往以显性纠正性反馈语为主，学生虽然得到即时的反馈和评价，但缺少主动构建语言体系的机会。相比之下，优质展示课倾向于采用隐性纠正性反馈（形式协商反馈），通过协商互动促进学生语言输出量，提高学生语言输出准确性。可见，打破IRF的传统课堂互动模式能促成双向交流的课堂互动，帮助学生纠正错误、解决问题。刘玲妍和周玉玲曾提出教师应当树立正确的互动观、优化协商式反馈干预、增加协商互动机会，引发学生不断调整和修正语言。［10］因此，在增加教师反馈语总量和丰富反馈语之外，笔者也建议教师能多采用形式协商反馈语（隐性纠正反馈语），形成师生协商互动的课堂模式。