“一研·一式·一模型”：深度推进区域信息科技教研的实践*

◎ 周 纯

基础教育教研制度是极具中国特色的教育制度，在保障和促进中小学教育教学质量方面发挥着重要的作用。长期以来，基层教研在学科知识研究、教师教学、统一研修等方面积累了很多经验。进入新时代，我们面临的是一个新课标、新教材、新评价、新技术的教育新背景［1］。新课标倡导从知识本位转向素养本位；新教材体现全新的理念和学习设计；新评价呈现评价内容和形式的深刻变化；新技术带来基于技术革新的教学模式多样化发展。因此，迫切需要重新审视新时代教育背景对教研转型带来的挑战。教研要从过去较为封闭的教研发展为更为开放的、关注专业资源整合的教研系统。教研目标要从“学科知识”转向“课程育人”，关注学科核心素养有效落实；教研内容要从“教师如何教”转向“从‘学’的角度研究‘教’”，关注学生的学科深度学习；教研机制要从“统一研修”转向“精准服务”，关注根据不同发展阶段教师的实际需求开展分层、分类的教研，使教研从一般教研走向深度教研。

为了把握新时代教育变革对深度教研的新需求，近两年来，笔者开始探索从区域层面系统推动信息科技教学的变革性与反思性实践，引导学科教师在理解和执行新课标、凝练培养学科核心素养的教学方式、基于学科核心素养的学业评价等方面进行研究，将信息科技教研引入深处，区域层面有效支撑信息科技育人方式改革。

一、“一研·一式·一模型”的实践逻辑

近年来，坚定地树立“育人为本”理念，重建课堂教学价值观，再造课堂教学程序，提升课堂的发展性，成为当前课堂教学改革的主要方向［2］。尽管当前深化课堂教学改革的重要性早已深入人心，但仔细审视中小学信息科技课堂，学生信息科技学习中存在大量表面、表象、表层的“三表”现象，对于一些学生而言，学习意味着在教室或机房里听教师讲课，努力记住一大堆学科知识，模仿一大堆技术操作，完成作品制作。学生学习的“三表”现象反应的教学问题是：教学不深刻、学生不投入、学习无深度，导致浅层学习产生。学生浅层学习的问题不解决，信息科技教学的困境就会越陷越深。要走出困境，教学必须向能够促进学生深度学习的方向转型，这是区域信息科技学科教研改革研究的重要任务。

为了解决信息科技教学不深刻、学生不投入、学习没深度的问题，有必要重建与深化区域信息科技教研系统，这一系统包括教研目标、教研内容和教研机制等诸多要素。“一研·一式·一模型”的教研实践，旨在帮助教师加深对教学本质和过程的理解，使其改变原有教学方式，促进学生深度学习的发生，其整体架构如图1所示。

图1 “一研·一式·一模型”的教研架构

“一研”是指以“导向深度学习的信息科技教学研究”为教研目标，为区域学科教学转型勾勒出一个具有引领性功能和参考性价值的教学研究，为教师的深度教学、学生的深度学习提供内生的“驱动力”。

“一式”是指以“信息科技问题解决学习范式”为研究内容，从教学模式、设计模板、实施策略、电子学材等方面开展系列研究，实现区域学科研究的有效推进，系统破解教学不深刻、学生不投入、学习无深度等问题，形成区域深度学习的信息科技课堂样态。

“一模型”是指以“一轴双驱三联动”为深度推展教研模式，包括三个主要要素：以一系列主题研修为主轴，以先锋队和项目组为双驱，以三级教研网络进行联动。三要素共同作用，将教研内容、教师培养、教学方式系统化，提高教研品质，服务于区域信息科技教研转型。

二、“一研·一式·一模型”的实践路径

（一）运作长程主题教研，达成教研目标认同

长期以来，主题教研是我国教研的主要形式，具有课题化、团队化和系列化的特点［3］，依据主题教研特点，把教研、科研、师训整合在一起，以科研课题开展的2—3年为周期，形成长程主题教研，可以把理论学习、课堂研究、实践反思等教学研究深入融合，引领教师对教研目标进行持续深入的学习、实践与反思，提升区域学科教研的高度。

针对区域学生信息科技学习存在的“三表”现象，开展为期两年的导向深度学习的信息科技教学研究，以此为学科研究的目标，借鉴课题研究的设计思路，设计长程主题教研活动，形成教研系列活动，如图2所示。

图2 长程主题教研的主题清单

长程主题教研以区域集群教学问题为导向，可以明确区域教研推进的重心，找准整体和个体教师都能产生共鸣的切入点，同时注重科研方法在教研中的应用，从实例、实证、实效等多方面，形成有说服力的过程性研究成果。通过行动研究在教师培训中应用及推广，吸引更多的教师从根本上改进教师行为，实现在原有水平上有所新提升。既做到教研、科研、师训三位一体的有效整合，又体现对现实区域教学存在的普遍难点给予有效回应。

（二）优化学科学习模式，提升教研内容品质

新课程改革要求课堂教学从以教为主向以学为主转变，集群明确区域教研目标具有美好的愿景，从“浅层学习”向“深度学习”转变的理念无人不赞同，但在教学实践中屡屡被违背。没有具有可操作性的方法，与教师的具体实践黏合度不够，极有可能导致落实过程中出现偏差，理念就难以落地生根，影响教研效果。因此，在教研内容从为教服务转向为学生的学服务的过程中，探索符合学科教学本质和学生发展规律的核心学习模式，在区域主题教研中由学科骨干进行展示与示范，可以引导更多的学科教师主动参与实践，体验教学效果提升的成功感。集群实践学习模式，又会产生不同的学习模式变式，形成适合教师自身特点的教学改进方法或策略，提升区域学科教研的广度。

在导向深度学习的信息科技教学研究过程中，集群研究与实践，形成“信息科技问题解决学习范式”，如图3所示。学习范式从学科、学生、知识三个基点，明确问题解决学习内涵，以“学科深度教学、学生深刻投入、认知深层理解”为“三深”目标，以“学科从碎片到结构、学生从离身到具身、认知从形式到本质”为实践取向，以“问、探、思、验、评”为学习样态。基于单元视角，研发“三阶段五环节”教学模式、“单元+单课”设计模板、“重构教学单元、串联学科问题、递进计算思维”实施策略。

图3 信息科技问题解决学习范式

“信息科技问题解决学习范式”是以区域学科课程改革的思路予以系统设计，着力聚集在信息科技教学中让学生的深度学习真正发生。因此，设计教学设计模板、实施策略、电子学材等一系列行之有效的路径和策略，是具有学科特点的问题解决教学流程的再造，是对传统的“浅层学习”教学方式的“翻转”。通过教研活动的推进，揭示了学科思维教学、学生学习与学科核心知识掌握之间的转化机制，形成区域深度学习课堂样态。

（三）构建深度教研模型，创新教研机制建设

教学改革成果要深入一线信息科技教师观念体系并转化为日常教学行为，还须通过“实作研修”这一中介。历经两年来的实作研修，建立了导向深度学习的问题解决教学的“一轴双驱三联动”深度推展教研模式（见图4），该模式包括三个要素，提升区域学科教研的参与度。

图4 “一轴双驱三联动”深度推展教研模式

其一，以一系列主题研修为主轴。把学科教育教学改革的要求转化为区域课堂改进计划，开展导向深度学习的问题解决教学的研究，每学年依据区总课题和教学问题进行“构想—问题—改进”主题研修。

其二，以先锋队和项目组为双驱。每两年一届的研修先锋队由有经验教师和新手教师组成，并进行结对，与区级项目研究组一起从不同角度进行小项目研究，开展“合作备课—同课异构实施/观察—反思改进”教学实践，先行提供导向深度学习的问题解决模式应用教学案例。

其三，以三级教研网络进行联动。通过三级教研网络开展联动深度教研，建议各级教研共同体确定微项目，将导向深度学习的问题解决教学范式落实到课堂。汇集区域学科教师实践的优秀教学案例，迭代修改区本电子学材、区本实践案例集等教学资源，为学生和教师问题解决学习和教学过程中的自主、探究、合作提供脚手架。

“一轴双驱三联动”教研模式中三要素共同作用，运用多种学科教研形式，一方面自上而下，积极建构导向深度学习的问题解决理论框架、探究实施策略和区域推动的机制，推动学科教学改革的发生；另一方面自中而下，注重挖掘先锋队、片组、小微教研组等区域学科共同体中有特色教师、团队的力量，有意识引导这类团体先行进行观念更新和行为改进，发挥其对广大一线信息科技教师的专业引领作用，成为支持区域教学改革的动力源。

三、“一研·一式·一模型”的实践思考

（一）“一研”教研目标要精准定位，导向学科深处

区域课堂教学改革的成功与否，决定因素有很多，这就需要顶层设计者、推进者与具体的实施者厘清改革的起点，达成行动共识，设置实践路径，建立有效机制［4］。在新时代教研转型过程中，“一研”教研目标要从“学科知识”转向“课程育人”，需要坚持“立足调研—核对问题—精准定位”的基本路径。首先，要全面把握当前区域学科教学发展情况，通过调查研究了解学科教学中普遍存在的问题；然后，围绕学科核心素养，通过课堂调研、访谈等方式，分析教师在落实课程育人时遇到的重点和难点问题；最后，厘清制约当前学科教学变革的主要因素，明确区域学科教研的长程教研主题。教研目标既要“全面把握”，又要“重点突破”，更要通过长程教研主题聚焦，突出两个功能：一是帮助学科教师明确教学为何要变、如何变、变成什么样等系列关键议题；二是成为教研活动的基本起点，变“一研”教研目标为区域学科教师共同的成长需求。

（二）“一式”教研内容要科学有效，引导深层研修

教研的重要任务是帮助教师提升教学设计和教学行动能力，教学设计与行动力的不一致，会导致教研目标无法真正落实。“一式”教研内容要促进教师基于教学设计的行动，既需教师掌握技术性的教学设计理论，又需要通过先行团队引导教师开展行动与反思。重视教师学科研究与教学实践的一致性，在系统设计教研内容时，一方面要从教研目标相关前沿理论、学科实践难点分析、实践方法路径等方面，体现研究内容的科学性和合理性；另一方面要坚持行动研究，通过实验探究和实证分析，构建教学或学习模式，为教师提供引导性的操作工具，体现研究内容的可操作性和实效性。因而，“一式”教研内容的设计是从思到行、从道到术的整体设计，需要结合新时代的学科新任务、新要求，开展新实践，促进学科改革与教学实践行动的协同开展，达成教师教学设计和教学行动能力真正意义上的知行合一，提高学科教研品质。

（三）“一模型”教研机制要网络化，深化教师发展

作为区域教学研究与教师培训的中枢，深化新时代教研的工作，要结合区情架构多级教研联动机制，形成网络化教研联动机制，同时还要健全多级教研联动的管理制度，明确每层教研的责任，在不同层面构建了教学共同体，为教学研究提供人力制度保障，驱动教研的深度展开。通过“一模型”教研机制的多级联动，区级教研可以统筹组织、专业指导，发挥联片或学校教研的自主性，可以满足区域、学校、教师发展的真正需要，实现分层分类教研指导，提升教师教学实践能力。同时通过多级教研联动的管理制度，实现教研多条路径有效的纵横交织，将教研目标与内容相结合，自然卷入教师参与实践，结合协作不同层面的教研共同体，定期开展自主与统一相结合的教研活动，资源共享、协作共进。“一模型”教研机制驱动各层面教研的深入开展，可以引领教研活动从浅层走向深入，引领教师走上实践研究的专业成长之路，引领区域学科教育走向高质量发展之路。