文化自觉视域下小学校本课程建设的优化*

◎ 王利敏

义务教育课程方案和课程标准（2022年版）（以下简称“新课标”）再次强调了校本课程的重要地位，它是国家课程的拓展补充。校本课程和劳动、综合实践活动、地方课程的课时在课程中的占比为14%—18%，可统筹使用，可分散安排，也可集中安排。学校要整体规划，在有效实施国家课程和规范开发地方课程的前提下，合理开发校本课程。新课标对校本课程的科学性、综合性、可选择性等提出了新的要求，需要对原来的校本课程进行再造优化。纵观以往校本课程建设的理论研究和实践探索，校本课程建设出现的大多问题，主要是因为学校课程文化自觉的失灵，对校外宏观文化的感知不够灵敏，对校内中观文化的认识不够深刻，对师生微观文化的理解不够细腻。因此，应该引入文化自觉的视域对学校校本课程建设进行再造优化，以落实新课标的新要求，更好地实现课程育人的目的。

一、校本课程建设的文化诉求

（一）课程研究的文化趋势

近年来，校本课程研究中的“文化味”越来越浓。一方面表现为传统文化类校本课程研究的文献逐渐增多，如有学者通过抽样调查发现，传统文化类校本课程实施开设数量占比较大，呈现出门类丰富多样、内涵领域涵盖面广、依托地域文化资源等特征。另一方面表现为将传统文化、地方文化、校园文化、民族文化等文化传承与校本课程开发进行有机整合。［1］这种对校本课程开发中文化自觉的增强，也构筑着校本课程建设新的生长点。

（二）课程实践的逻辑散乱

从2001年实行国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理至今，校本课程建设的实践蓬勃发展，校本课程开发的门类、数量都比较多，有些学校逐渐形成和优化了课程架构，而有的学校却没有摆脱课程快餐式的“拼盘”。这样开发出的课程缺少了学校教育哲学和办学理念的统帅，成了没有文化灵魂的“散沙”。与此同时，教师的课程意识和能力依然不足，这会直接造成教师自身对课程文化的感觉“失灵”，从而影响到一所学校课程文化自觉的培育与发展。

（三）课程文化的自觉关照

课程既具有文化载体的工具性，本身又天然地蕴含着文化，即课程本身可以理解为一种文化。课程与文化的这种关系，也就决定着要用多维的视角认识和分析课程文化自觉。费孝通先生认为，文化自觉就是对文化的一种自知，“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、特色和发展趋向。自知之明是为了加强文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。”［2］更有学者提出可以从认同、反思和超越三个层次来理解课程文化自觉，即先要认同自身文化，再对自身文化进行反思，从而在变革与发展中形成文化变革与发展的意识。简言之，课程文化自觉就是对课程文化的一种清醒、清楚的理性认识、反思、批判、选择和行动。［3］课程文化自觉是对课程自身文化的自知、自省和自我超越的意识。

二、校本课程建设的文化重塑

课程文化自觉的首要表现就是对课程自身及文化的全面认识，只有知觉到课程的优势、劣势、机遇与挑战，才能准确定位课程建设的目标与方向。在准确理解课程文化的基础上，结合时代发展的特点和新课标的要求，立足学校实际，重新诠释课程文化，以找寻到课程建设优化的价值取向，并据此进一步调整学校的课程架构。下文将以松江区上海师范大学附属外国语小学校本课程建设为例进行分析。

（一）全面认识：理解学校的课程文化

2002年8月，为了适应上海市松江区新城建设发展的需要，高起点、高标准地发展基础教育，松江区人民政府与上海师范大学共同合作办学，成立了上海师范大学附属外国语小学。2008年7月，因资源整合要求，与原中山小学茸北分校合并。目前，学校一校两址，地处松江新城，环大学城教育新高地，教育资源丰富，有着较高的办学质量和良好的社会声誉。

学校的理念是“成就每一个学生的发展”，确立的课程理念是“成就每一个孩子精彩的童年”。随着学校的进一步发展，遵循有品质、有趣味和有个性的课程建设原则，建构了以“有良好习惯的勤奋附小人”为培养目标的基础型课程，规范课程设置，提升课程品质；加强以“有国际视野的健康附小人”为培养目标的拓展型课程，丰富课程内容，使课程有趣味；探索以“有创新精神的智慧附小人”为培养目标的探究型课程的研发与实践，重视不同年龄段的个性化需求。同时，在学校原有的课程中，聚焦多元目标和课程的融合，形成了“娃娃看松江”系列校本课程。近些年，学校的“大体育”格局初步形成，各年级形成了富有特色的体育校本课程，其中一年级开设围棋课，二年级开设形体、轮滑课，三年级、四年级开设篮球课，五年级开设足球课。学校还在快乐活动日开设了许多体育类的拓展课，其中包括羽毛球、斯诺克、高尔夫、抖空竹、乒乓球、少儿瑜伽等，既丰富了学生体育活动项目，又为学生成长发展提供了丰富的资源平台。

从学校原有的校本课程情况可以看出，学校的课程从数量上不断增多，从形态上也增加了多元目标课程、项目化课程和体育类课程，从内容结构上有的课程类别很多，如大体育课程；有的课程又比较少，内容结构上不够均衡。

（二）重新诠释：更新学校的课程文化

随着学校的逐步发展，学校的课程更加丰富多样，涵盖了基础型课程的校本化实施、拓展型课程的多样开设，以及自主特色课程的不断增加。但是，透过现象看课程的内在，就会发现流行什么学校就会开设什么课程，而这些课程的内在逻辑有些散乱，课程目标无法实现。尤其是近些年，一些新的课程形态得到发展。现有的课程如何落实新课标的要求？新出现的课程如何与原有的课程融合？原来的课程文化如何重新迭代升级？这些都是学校校本课程优化要思考和解决的问题。但解决这些问题最为关键的是重新诠释学校的课程文化。

上海师范大学附属外国语小学倡导的课程理念是“成就每一个孩子精彩的童年”。我们可以重新将其理解为每一个孩子都是非常重要的人，每一个孩子都有独立的个性与人格，都有自己独特的发展需要。我们要充分地研究并尊重每一个孩子，通过培育学校的精神，系统设计，整体打造学校的课程，成就每一个孩子与众不同的精彩人生。“每一个孩子”关照的是全体学生，“精彩”内蕴的是课程的丰富性和品质，“成就”是课程的旨归。既关照全体学生的全面发展，又蕴含成就每一个学生的个性成长。这是学校课程文化的内核，彰显着学校课程开发的价值取向和定位。

（三）再造优化：构建文化统帅的课程架构

在理解学校课程文化的基础上，结合新课标的要求，分解课程文化对课程建设的价值取向和定位，进行校本课程建设的系统优化。

1.课程优化的原则

我们将整体课程优化定为四个方面：第一，凸显课程的综合性，对原有课程的结构进行跨界整合，突出学科内、学科间知识的整合，重视课程与学生经验和生活的联系，采用主题式、项目式、探究式等方式；第二，增加课程的实践性，借助情境、问题、游戏、操作等方式，为学生提供更多参与实践的机会，让学生在做中学、玩中学、用中学、创中学；第三，追求课程的品质性：打造精致、精细、精准，具有参与性、选择性、针对性的。有品质的课程；第四，发展课程的定制性，根据孩子的兴趣爱好和突出能力，量身定制课程，让每一个孩子的个性都有彰显的机会。

2.课程结构及内容

根据课程优化的原则，我们将校本课程结构确定为学科课程、活动课程和综合课程三大类。每个类别形成课程群，最终指向学生的核心素养发展。

（1）学科课程

学科课程对应国家课程，包括道德与法治、语文、数学、英语、科学、信息科技、体育与健康、艺术、劳动等。学科课程是全体学生的必修课程，主要指的是国家课程，强调学生全员、全程、全方位的参与。学科课程重在校本化实施，以学科核心素养为导向，采用丰富的教学方式，重视单元整体教学设计和凸显学习情境的学习实践。探索学科内学习任务群、学科内挑战性问题，以及学科间跨学科的项目化学习方式，培养学生的学科核心素养，达到课程育人的目的。

（2）活动课程

活动课程包括学科实践、综合实践活动、学校校本活动等课程。学科实践是指每门学科实践活动课程，各门课程有不少于10%的课时要求。校本活动包括传统节日活动、礼仪活动、研学实践活动、校园节等。活动课程注重学段纵向衔接和学科横向融合，突出综合性和实践性，主要采用主题、任务、项目等方式组织内容，强调做中学、玩中学、用中学、创中学。

以“探秘松江优秀传统文化”课程为例。中华优秀传统文化博大精深，如何选取学生喜闻乐见，又喜欢探究的文化载体和内容呢？我们从身边的优秀传统文化入手，以主题式综合活动课程的形式组织学生学习。具体开发的课程为“娃娃看松江”系列主题课程。一年级的“衣被天下”，挖掘松江纺织行业的历史，寻根溯源，学习松江纺织行业中优秀的文化，领略松江人的聪明才智和爱国主义情操；二年级的“鱼米之乡”，挖掘松江美食文化资源，以爱国主义为核心，有序地进行中华传统文化教育；三年级的“绿色宜居”，通过学习松江历史民居，松江老街巷和松江现代宜居的内容，切实感受到松江良好的居住环境；四年级的“书香墨韵”，探访书法绘画的名家名篇，有底蕴、有深度、多角度地进行中华传统文化教育；五年级的“塔形桥影”让学生走出课堂，深入了解我们的家乡，仰望松江历史悠久的方塔、护珠塔，走一走极具沧桑的大仓桥、望仙桥等，使学生扩大视野，提升学生学习的积极性及趣味性。这些课程围绕一个主题，以一个个有挑战性的驱动问题为引领，引发学生或课堂内讨论曾经的历史，或课堂外实地走访现在的模样，或展望未来进行多样的设计，既培养了学生的跨学科素养，也引领学生领略了松江优秀传统文化的博大精深。

（3）综合课程

综合课程主要指根据学生个性发展需求提供的丰富可选择的兴趣类课程。这类课程的开发除了挖掘本校教师资源之外，还依托上海师范大学、松江大学城多所高校、文化馆、科技馆等专业力量为学生提供适合的课程，供学生自主选择。主要的目的在于满足学生个性发展的多元需求，使学生都能学有所长。

比如，针对数字特别敏感的孩子，我们开设了“小小金融家”课程。通过课程学习，这些孩子成为父母的理财小能手，也为将来的职业志向埋下了种子。针对部分具有表演天赋的孩子，开设了影视表演班，聘请知名演员为学生进行专业指导。针对有语言天赋的学生，充分利用松江大学城的资源开设小语种课程。

三类课程之间的关系是贯通、递进、互补的。学科课程是学生全体参与的课程，体现国家课程的共性要求，是学生学科核心素养的集中体现。活动课程突出课程的综合性和实践性，以问题式、主题式、项目式等多种学习方式，发展学生的综合素养。综合课程对学生而言具有选择性，学生可以根据自己不同的兴趣与特长选择适合自己个体素养发展的课程。

三、校本课程建设优化

实践、师资和资源是校本课程建设优化的三条保障路径。课程实践为校本课程提供了检验的沃土，课程师资为校本课程带来了改进的思考，课程资源为校本课程供给了新鲜的营养。

（一）课程实践：对话发展

优秀的校本课程所倡导的课程文化，要基于儿童，满足儿童的好奇与探索的愿望，在课程与儿童之间建立对话交流的机制，让课程适应儿童，让儿童在可选择的课程中获得个人发展。课程的实践性是新课标的重要导向之一，学科课程中也专门预留了学科实践学习的板块。校本课程要统筹学科实践、综合实践活动、班团队活动、劳动与社会实践、其他实践活动等，采用合作对话的方式，增加课程与生活、课程与活动、课程与学生、课程与教师之间的互动性，凸显学生的体验感和获得感。有些课程会选择普及加分层的模式进行推进，如校园足球课程，在一年级时全体学生都须参与学习，在二年级时根据学生的意愿进行分层学习，愿意继续学习又有兴趣的学生组建学校校园足球队，进行更高级别与水平的学习。同时，所有课程学习均以评价的方式收集学生课程学习的过程性和结果性表现，作为课程改进的依据。

（二）课程师资：双师模式

校本课程建设能够得以持续地改进，需要具有较高课程开发意识与能力的教师，也需要收集到大量客观的课程实践过程及效果资料与数据。基于这两点思考，该校为课程的实施配备了两位教师，根据不同的课型搭配，可以互补的教师进行课程实施与组织学习。大部分课程的师资主要来源于本校优秀的骨干教师，两人共同参与课程的设计、实施、评价与改进。有一部分课程，如为学生定制的个性化课程，专业化要求比较高，本校没有满足要求的教师时，会选择购买课程和师资的方式，再搭配本校的教师。外聘教师负责课程设计与实施，本校教师负责课程观察、数据收集与课程评价和改进。采用双师课程实施模式，既保证了课程实施的质量，又确保了课程可以获得持续地改进与完善。

（三）课程资源：循环互动

搭建校本课程资源校内循环和校外循环两个生态圈。在内圈，联动学校、教师、学生、家长等课程资源，形成学校内部课程资源支持系统。在外圈，联合社区、社会、场馆等资源，形成内外互动的课程资源效应。以跨学科项目化学习课程“塔形斜影”的实施为例进行分析，该课程就充分发挥了校内外互动的课程效应。首先，校内骨干教师设计项目化学习课程，带领学生进行校内讨论与能力构建；接着实地走访松江区天马山护珠塔，邀请区文保所技术人员和专家进行现场测量、讲解与互动；最后，通过护珠塔模型搭建引发文物保护思考，形成护珠塔保护方案，再回馈给文保所。整个项目化学习过程的开展，基于松江区地域资源，联动文保所、大学专家，有效补充了校内学习资源的不足，又以学习成果的形式回馈社会，形成了校内外良好的资源互动。

四、校本课程评价

学校自主研发了基于课标的等第制评价量表，形成了以“附小银行”为载体的校本化评价机制，制定了《“附小银行”使用及兑换指南》，让评价活动与教师的教、与课堂活力、与综合素质提升结合起来，通过评价改进教师的教学行为，提升学生的学习兴趣。在原有物质兑换、体验兑换、精品课程、研学之旅的基础上，增设荣誉进阶称号，让学生在每个阶段都有持续向上的目标。

为了适应新的课程架构，学校对“附小银行”进行了迭代升级，已经升级为3.0版本（见图1）。减少物质兑换，增设荣誉进阶称号。荣誉进阶称号分为十个等级，每个学期对应一个等级，每个等级都有一枚银色之翼勋章和一枚金色之翼勋章，寓意附小学子在学习的过程中不断磨砺，不断成长。银色之翼在每个期中阶段兑换，金色之翼在每个期末阶段兑换。

图1 “附小银行”实施过程图

“附小银行”这种评价系统，让学生在明确评价标准、确定自我学习目标、教师引导、附小币激励、自主学习等不断循环往复的过程中提升自我学习课程的内驱力，形成自主、良性循环的学习机制。

一是多维的评价角度。结合学业质量要求，学科课程重在评价学科核心素养的发展，通过评价让学习更可测。活动课程重在评价小组交流、合作探究、任务完成、问题解决等方面的素养，通过评价让学习更有创造性。综合课程重在评价自主探究、自我实践、个性发展等方面的能力，通过评价让学习更有个性。

二是多元的评价主体。在评价实践中，注重过程的表现性评价，也注重结果性评价，还注重多方参与评价，如让家长、学生和教师共同参与评价，积极探索场馆、第三方机构、社区、社会等主体参与课程的反馈，实现评价主体的多元化。

三是多样的评价方式。“附小银行”仿照银行运作的模式，以积分制的形式开展多样的评价。评价方式包括表现性评价、情境性评价等。表现性评价又包括作品、节目表演、擂台比赛、报告交流、文创等，充分展现学生课程学习的过程。情境性评价主要设置真实的连贯的问题情境，这些问题情境既有基础性的，又有挑战性的。基础性的是所有学生都需要参加的，挑战性的则由学生根据自己的实际情况选择参加。除了这两种过程性和综合性的评价方式，还可以借用信息技术的方式对学生整个课程的学习过程和表现进行数字画像，完整呈现学生的学习过程与结果。

“附小银行”从教师的“教”和学生的“学”出发，制定了各门课程的评价细则，把全部的评价集合在一张小小的银行卡上，使学习的努力过程可视化。学生通过师评、生评、自评、家长评价等多种渠道努力集星，并自由兑换自己心仪的学习用品或岗位体验、研学之旅、精品课程等。学校收集学生、教师的反馈，改进精品课程，改进评价方式。而学生在兑换过程中的良好感受与获得，又会激发学生再次自主地学、努力地学。这种注重过程、尊重个性发展的激励式评价，很好地促进了“教”和“学”的良性循环，也让“附小银行”真正成为撬动课程变革的重要推力。