对分课堂融合工作坊：高校课堂教学新模式

李克军，闫佳坤

(河北民族师范学院，河北承德，067000)

对分课堂(PAD)教学模式作为当前具有中国原创性质的本土化课堂教学模式，在高等教育领域兴起，符合高等教育课程教学改革中以学生为本、注重学生能力提高的教学目标：一是在行为上表达、展示自己的理解，向教师和同学展示学习成果；二是在生活实践中解决真实问题。在高校课堂中，如何利用对分课堂这个平台，探索出真正以学生为中心，既独具特色又富有成效的对分课堂教学模式，成为高校课改中的重点之一。本研究根据对分课堂开展的实际情况，提出将工作坊教学模式引入对分课堂教学模式的讨论环节中，实现培养学生的创新精神、综合素质和实践能力的目标。

一、工作坊教学模式内涵及特点

工作坊是可以提供各种不同立场、族群的人们思考、探讨、相互交流的一种方式，也是一种鼓励参与、创新，以及找出解决对策的手段。其注重小组合作学习，能够充分发挥学生学习的主动性，培养学生实践、思考与探究的能力。高校将工作坊的形式引入课堂教学，可以形成一种主题明确、注重学生参与、自主学习和解决实际问题相结合的教学模式。工作坊的学习形式与对分课堂教学模式所强调的打造高效课堂不谋而合，小组合作讨论有利于学习成果的展示，将学生所学会的知识通过分享的形式教给同学，完成知识的自我建构和生成，其主题明确，以解决实际问题为导向，可以让学生带着问题意识，在记忆和理解的基础上，实现运用和创造能力的提升，真正做到学以致用。

二、对分课堂缘起及模式

随着高等教育入学人数的井喷式增长，高等教育逐渐由精英化向大众化再向普及化发展。人数大规模的增长带来的是高等教育教学质量下降的问题。虽然教师在进行知识传授过程中系统高效，但真正留给学生思考与分析的时间十分有限，这导致学生知识迁移能力不足，学习关注知识输入而缺少知识输出环节，课堂讨论看似热烈实则难以达到一定深度，且出现弱化知识讲授环节，顾此失彼，课堂讨论缺失解决疑难问题的重要环节。课堂教学达成度有限，学生课堂参与度不高。究其原因，一是传统的知识传授方式不能满足当代大学生的诉求，学生无法将所学应用于所用，进而无法解决实践问题。二是课堂上教师在发问、候答、叫答、应答和理答的环节中，留给学生思考问题的时间不够，教师总结升华问题答案的深度不足，学生课后复习整理所学知识时无重点无方向，出现疲于应付的情况。

2014年，复旦大学张学新教授结合课堂教学的两个“顶梁柱”的教学方法，即讲授法和讨论法，综合二者优势，提出了在教学中采用对分课堂的新型教学模式。对分课堂注重对大学生思维能力和探索精神的培养，在时间上把教学分为三个过程，即讲授(presentation)、内化吸收(assimilation)和讨论(discussion)，简称为“PAD Class”。[1]其中，内化吸收是对分形式的核心，以“亮考帮”的作业任务形式为主。这一形式实则是先学后教的过程，学生自主独学，而后课上讨论合作探究。讨论环节以课上讨论为主，讨论的主要目的是解决低阶学习内容，逐步达到高阶学习，同时强化教师教授部分，提高讨论质量、拓展讨论深度，讨论的教学流程如果发生在一节课内，称为当堂对分，否则是隔堂对分。[2]

对分课堂评价模式以过程性评价为主，通过学生在课堂的表现，完成“亮考帮”的情况及讨论环节的效果来评价学生对知识的掌握程度。同时，教师可以及时了解学生学习困惑，灵活调整教学内容。

三、对分课堂实践与反馈

在2018—2019学年的第2学期里，笔者选择“教育经典论著选读”这门课程，尝试使用对分课堂教学模式。本课程是学前教育专业的一门专业选修课，在贯彻以成果导向为主的OBE教学理念背景下，采用对分课堂形式，目的是通过此教学模式，将培养学生发散型思维能力及创新精神落到实处，由传统的教师教的模式为主转变为以学生学的模式为主，让学生真正参与到课堂学习中来。

笔者所教班级有20人，共16周课，每周2课时，1课时长为45分钟。这门课的课程性质决定了学生需要用大量的课后时间去了解中外著名教育家及其相关作品和教育思想，因此，笔者选择了隔堂对分的对分课堂模式。在第一周第一小节的课程里，笔者向学生介绍了对分课堂的教学流程，以及学生学习本门课程需要注意的事项。在第二小节，开始向学生精讲教学内容，引导鼓励学生，为学生做好框架支撑，并给学生布置需要查阅的教育家的相关教育事迹及重要教育作品。课后则由学生整理课堂教师所讲内容，查阅大量相关资料，并补充空白知识，让学生在填补框架的同时完成“亮考帮”的作业任务。所有这些独学内容都需要在超星泛雅平台呈现。在第二周的第1课时里，学生进行讨论环节，每节课都确立记录人，从记录人左手顺时针发言，由记录人将本组讨论“亮考帮”的内容进行归类总结，小组其他人开始设计分享海报，择一人代表小组进行交流发言，也可以提出更有深度的教育问题供学生和教师思考并解答。第二小节再由教师精讲下一位教育家的相关知识内容，学生课后完成吸收内化。在接下来的学习里，基本模式类似。

在课程进行到第八周时，学生进行了阶段性教学反馈。笔者通过调查问卷和访谈的方式，将20名学生进行编号，编号为：S-1，S-2，S-3，S-4，…，S-20。发放问卷20份，回收19份，回收率95%。调查反馈结果如下。

(一)对分课堂模式的实际成效

1.对分课堂模式得到学生整体认可

为了解学生对于对分课堂模式的认可程度及接受度，笔者做了相关调查分析，结果如表1所示。

表1 学生对对分课堂的整体评价

从表1中可以看出，学生对对分课堂的上课模式整体评价较高，84.5%的学生表示对分课堂的模式很新颖，94.8%的学生很喜欢采用对分课堂的模式，并有87.7%的学生希望日后的学习仍采用对分课堂模式。同时，93.8%的学生能够适应对分课堂模式的教与学，超过90.0%学生意识到对分课堂模式顺应了教学改革的趋势。在访谈中，S-5学生表示：“这种对分课堂模式跟传统的上课方式不一样，我们很有兴趣，以前就是老师讲得比较多，我们能记住的内容很少，但是，在对分的模式中，我们掌握着学习的节奏，就可以学很多知识了。”由此可见，学生对对分模式的整体接受程度比较高。

2.讨论环节锻炼学生思维能力

通过问卷调查分析，94.5%的学生能够积极参与到课堂讨论中，94.9%的学生在课后能够查阅资料，为讨论做充分准备，94.2%的学生在讨论过程中可以进行同学之间相互学习，86.8%的学生通过讨论，深入理解了学习内容，并有超过90.0%的学生认为讨论的环节培养了语言表达能力、思维能力、创新能力。

3.精讲环节学生参与性高

调查得出，超过90.0%的学生通过教师的引导能够跟上教师的讲课思路，93.8%的学生能够抓住教师讲授内容的重难点，94.2%的学生认为对分课堂可以提升学生在教师精讲环节的主动性和积极性。运用对分课堂模式后，大部分学生更能发现自身学习策略、学习习惯中存在的问题，从被动地接受知识灌输开始转向自主解决问题，学习的主动性和积极性有明显改变。[3]

4.内化吸收环节学生收获增大

目前，大多数学生基本认可内化吸收以“亮考帮”的形式为例，方式方法科学合理，课后有近一周时间整理知识，掌握更加深入，可促进思考。

(二)整体实施环节存在问题分析

在对实施对分课堂教学模式的调查过程中，笔者也从学生访谈中发现一些问题。

1.内化吸收环节过于枯燥

对分课堂的内化吸收环节是对分模式的精华部分。以学生完成“亮考帮”的形式为例，S-15学生表示：“‘亮考帮’可以帮助我们深入研究学习内容，促进我们思考，但是，每次课程结束后都是同样的‘亮考帮’的形式，时间一长我们未免会觉得枯燥和单调，有些乏味。”访谈了解到，“亮考帮”的形式新颖，但是，如果每次课后都是同样的内容，就会让学生产生机械感。因此，教师在内化吸收环节中可增加一些学生更加感兴趣的学习内容和学习形式。

2.讨论环节较为单调

对分课堂的教育目标分类表明，学习的目的不是记忆或理解，而是为了两个层面的运用：一是在行为上表达、展示自己的理解，或是为了向教师表明自己的学习成果，或是为了教给别人；二是在实践中解决实际问题。目标的本质还是要回归人生的根本需求，那就是解决问题，做到学以致用。在访谈中，S-8学生表示：“有的时候我们的讨论就是在单纯地展示‘亮考帮’的内容，向老师和同学表明我们的学习成果，但是对于该怎么把知识用到日后实际的教育教学中，还是有疑惑。”因此，如何让学生学到的知识既能够在行为上得到表达，又能在实践中解决实际的问题，成为教育者需要深入探讨的内容。

3.教师精讲环节过细

对分课堂强调教师在精讲过程中要给予学生引导，讲授知识的体系和框架。但在实际操作过程中，原来2课时的内容被压缩到1课时讲完，教师为了完成教学任务，在讲授时会加快速度，增加信息量。学生S-9反映：“有的时候我在认真地听课，但是老师讲的信息量太大，我还是会溜号，注意力不集中。”

四、工作坊教学模式对对分课堂的价值

对分课堂教学模式在高校课堂的实践应用过程中，课堂讨论的生成性及教学形式的灵活性必然会使对分课堂教学模式在实践应用中出现一些问题。工作坊教学基于自身的特点，在某些方面能弥补这些不足。第一，工作坊主题明确。工作坊教学主题形式突出，在与对分课堂的结合授课过程中，教学主题以一条主线贯穿，学习者在主题线索的牵引下中充分表达，交流对话，自主建构知识体系，不跑题，有重点，围绕主线思考探索，其效果是其他教学模式所达不到的。第二，工作坊教学将讨论内容以文字或图画的形式固化下来。工作坊改变了传统讨论过程中基本以语言表达进行的模式，将讨论内容以文字或图画的形式固化下来，以此加深学生对原有的知识体系的认识。第三，工作坊将讨论环节与理论讲授环节完美结合。在对分课堂隔堂对分的实践应用过程中，讨论和讲授的时间都相对较长，极易出现讲授和讨论“两张皮”的情况，而工作坊的讨论环节突出情境性和参与性，学生与教师在情境中协作，进入讲授环节的过渡就显得十分自然。同时，讲授时教师是引导者和支持者，为学生知识的自行建构提供思路和方向，学生主体意识更强，讨论与讲授衔接更为自然。

五、对分课堂创新与共生

针对教学反馈的研究结果，笔者在第九周灵活调整，适时创新内容，以便更好满足学生学习需求，具体操作如下。

第一，调整教学内容及教学计划。笔者采用对分课堂的隔堂对分形式，前一周第二课时由教师精讲教学内容，学生课后用一周时间进行内化吸收整理，下一周第一课时进行讨论分享，日后教学模式基本类似。在教学内容的设计上，严格贯彻落实布鲁姆教学目标分类中知识领域的教育目标分类，由低级到高级将知识、领会、运用、分析、评价和创造环节层层落实，隔堂对分中更侧重高阶学习目标，即分析层、评价层和创造层，强化讨论和讲授，着重选择对学生创新精神思维能力培养有帮助的教育家、教育名篇及相关教育思想，并增设了布置讨论环节的任务和要求。

第二，教师精讲增加提问环节。对分课堂模式强调教师在教授过程中精讲、留白，教授知识体系和框架，引导学生课后自主学习。在对学生的调查中，学生普遍反映教师讲授时间过长，容易出现注意力不集中的现象。因此，在讲授的过程中，笔者运用我国传统艺术中的重要表现手法——留白，即教师画出一棵树的枝干，让学生去添枝加叶，留给他们主动探索的空间，让学生带着任务去“填空”。[1]同时，教师还可以借鉴苏格拉底问答法的精髓，适时增加对学生的提问环节，层层递进，深入浅出。并根据课程内容，突出重难点，适时播放教育家生平事迹及主要教育贡献的音频和视频，提高学生参与性，丰富教师精讲环节。

第三，利用思维导图帮助学生内化吸收。思维导图是表达发散性思维的有效图形思维工具。对分课堂内化吸收环节以“亮考帮”形式为主，学生反映内化环节有些许单调。在后期教学中，笔者将思维导图与“亮考帮”的优势结合起来，要求学生课后内化时，用思维导图梳理本节内容的知识要点，“亮考帮”进行知识的内化与深入思考，在任务完成后上传泛雅平台。三者相互补充，拓展学生思维的深度与广度。

第四，讨论环节融合“工作坊”形式。美国学者艾德加·戴尔提出了“学习金字塔”模型，它以数字的形式直观地显示了使用不同学习方式的学习者在两周后能记住内容的比例(平均学习保留率)。结果显示，通过主动学习中的小组讨论、实作操练和转教别人的方式，知识记忆率可分别达到50%、70%和90%，而单纯听讲仅能记住5%。为了更好地提升学生的课堂参与兴趣，笔者将工作坊形式与对分课堂讨论环节融合起来，为学生课堂讨论营造民主、开放的讨论环境，赋予学生应有的权利，激发了学生学习的积极性。具体实施步骤如下。第一步，分组讨论，绘制手抄报。将20名学生平均分为5个小组，利用20分钟的时间，让学生在组内分享课后内化吸收的内容，并将“亮考帮”的整理以手抄报的形式绘制下来(学生自行准备彩笔和纸)。这样分享的过程可以将参与者所持有的观点、讨论成果互相分享，而手抄报的形式又可以丰富分享的趣味性。组员内分工明确，共同参与，让参与者能够在平等的立场下共同讨论、交换意见，进而凝聚意识。第二步，全体表达意见。各小组派出代表进行发言，发言人必须以脱稿的形式陈述，目的是锻炼学生的语言表达能力。学生可以向其他小组展示本小组学习成果，分享交流所学内容与处理生活实际及教育问题的相关性。通过小组讨论的过程，参与者之间可以互相交流意见、激荡脑力、共同创造。通过凝聚意识的过程，拉近学生之间的关系，利于往后活动的顺利进行。在各个小组的立场不同时，教师和学生可以一同利用客观的角度分析教育思想，碰撞出思维的火花。

第五，考核方式多元。在考核方法上，对分课堂强调过程性评价，并关注不同的学习需求，让学生根据个人的学习目标确定对课程的投入。[4]本门课程考核成绩由平时成绩及期末成绩构成，平时成绩由“亮考帮”、思维导图、学生课上的表现及工作坊中学生课堂参与表现组成。在对分课堂中融合工作坊形式后，教师将“亮考帮”和思维导图的分享都融进工作坊，因此，学生的课堂表现很大程度上依赖于其在工作坊中的表现情况。学生需完成一篇论文作为期末成绩，成绩构成打破单纯的过程性考核，同时增加了终结性考核，给予学生更加公平合理的成绩评定。

六、对分课堂成效与期待

“教育经典论著选读”课程进行到第16周，隔堂对分模式完成了。为了解新模式里增加的内容是否满足学生的学习需要、学生对特定教学环节预期目标的认可度和该目标的实际达成度情况，笔者在课程结束时进行了问卷调查，就各个教学环节的总体效果收集学生的反馈和评价。反馈结果如图1所示。

图1 学生对新模式的整体评价

表2 学生对对分课堂的整体评价

如表2所示，增加教学环节和教学内容，进行改革与创新之后，有92.5%的学生认为教师精讲能做到重难点突出、教学内容准确。95.9%的学生表示课堂变得更加生动有趣，课堂上更愿意听讲。97.4%的学生认为在课后吸收内化中加入思维导图，能够帮助自己清晰梳理学习内容。同时，学生可以全方位系统地把握课上所学知识，对于所学内容进行深刻和富有创造性的思考，提高哲学思考水平和运用哲学方法论的能力。超过86.8%的学生赞同在泛雅平台完成任务，效率得到了提高。94.8%的学生认为在对分课堂中融合工作坊、手抄报形式，使讨论环节更加深入有趣。通过调查反馈，对分课堂的创新性实践取得了较好的教学效果，得到了大多数学生的认可。

学生采用手抄报形式参与讨论，破除了原有讨论环节过程单调的弊端，做到了手、脑、眼、嘴多种感官共同参与学习。在讨论过程中，学生完成了学习目标，更重要的是锻炼了创造性思维，唤醒了主体意识。同时，学生思维呈开放状态，不同见解在讨论中激发碰撞，教师适时进行点拨和总结，拓展了讨论环节的广度，促使学生思维向纵深发展和多向发展，使讨论环节更富价值。

20世纪90年代创立同辈互助教学的马祖尔把学习分为知识传递和吸收内化两个步骤，指出传统教学只重视知识传递但忽略了吸收内化。[5]对分课堂与工作坊的融合实现了OBE理念强调的成果导向和持续改进，提升了学生的知识能力素养、创新思维和团队合作能力。教学模式的改变必然带来学习方式的改变，使学生得以在实践中发现问题，分析问题，解决问题。笔者在原有对分课堂教学模式的基础上，针对对分课堂实践操作过程中出现的一些问题，适时灵活地增加了教学环节和教学内容，进行了新的尝试和探索，以期能够完善对分课堂教学模式，使对分课堂和工作坊的形式走向共生，为对分课堂的完善提供借鉴。