高职公共英语协同写作教学模式探究

汪 睿

(武汉工程职业技术学院 湖北 武汉：430080)

公共英语课程是高职学校公共基础课程。根据《高等职业技术专科英语课程标准》要求，公共英语课程兼具工具性和人文性，其学科核心素养主要包括职场涉外沟通、多元文化交流、语言思维提升和自主学习完善四个方面。该标准为高职公共英语写作教学改革指明了方向，英语写作教学不仅要注重学生语言应用能力的培养，也应关注学生思维能力的提升，以及自主学习习惯的培养。同时，信息化教学技术的发展，也促使线上线下混合式教学方式应用于公共英语教学。本文将尝试构建信息化协同写作教学模式，营造探究、合作、反思及自我完善的教学环境，提升学生的语言能力及思维水平，培养学生自我完善的学习习惯。

1 高职英语写作教学的现状

1.1 教学定位不全面，局限于语言教学

2000年发布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》提出英语教学的目标是使学生掌握一定的英语基本知识和技能。作为语言课程，将教学目标及教学重点设定为语言教学本无可厚非，但语言是思维的载体，作为公共基础课程，公共英语课除了具有工具性，还兼具人文性，有普及人文通识、提升思维水平及综合素质、为学生继续学习和终身发展奠定基础的作用。但长期以来，在公共英语写作教学中，部分教师习惯专注于语言技能的打磨，不重视写作内容的思想性，忽视了学生思维能力与自主学习能力的培养。

1.2 教学手段与方式有待更新

经历了新冠疫情时期的线上教学，教师们对信息化教学技术的应用逐渐增多，目前纯线下的课程教学模式基本不存在，但信息化教学技术与教学活动的融合程度依旧不高，很多教师仅限于利用教学平台查看出勤签到，发布通知或与学生线上交流。真正利用混合式教学实现翻转课堂的还是少数。

同时，传统的线下讲授式教学往往是教师的“独角戏”，写作教学的常见模式“教师讲—学生写—教师评”，更倾向于教师的“教”，而不是学生的“学”。导致学生课堂参与度不高，学习积极性低下。高职学生大多不喜欢“填鸭式”的理论学习，更偏好合作实践、在“做中学”的学习方式，但又缺乏学习策略。所以，教师必须根据高职学生的特点，改进教法。同时，将教学理念从 “教学生知识”转变至“教学生学知识”。

1.3 学生知识面窄，基础薄弱，写作畏难情绪高

很多高职学生英语基础薄弱，所以长期以来英语写作教学重点都在提升学生英语语言能力。但在教学实践中，笔者发现，很多学生由于平时中英文阅读少，知识面狭窄，对于一些经济、商贸、职业类写作主题，即使让他们用中文进行写作，很多学生依然觉得困难。所以，英语写作教学需要进行一些通识教育，有意识的培养学生思维习惯。

1.4 教学评价方式单一

“教师教—学生写—教师评”的教学模式对应的是单一的评价模式，仅教师对学生写作成果进行打分评价。教学定位的狭隘使一些教师在评阅作文时，也只注重字词拼写、短语搭配、语法方面批改，对篇章结构、内容与逻辑、思维的概括分析，观点的适切性等关注不足，而教师的评价方式直接对学生写作学习方向产生错误引导，久而久之，学生写作流于形式，只会照抄“模板”和“万能句式”，缺少独立思维。

2 高职公共英语协同写作教学模式构建

针对目前高职写作教学中存在的问题，笔者根据《高等职业技术专科英语课程标准》的要求，从教学理论、教学目标、教学手段(资源)、教学流程以及教学评价这5个方面，探究高职英语协同写作教学模式的构建，以期为高职学生公共英语写作教学探索有效的路径。

2.1 教学理论

任何教学模式都是在一定的教学理论下建立起来的，协同写作教学模式基于社会文化学习理论及其发展出的支架理论。维果斯基的社会文化学习理论认为学习与发展需要外部环境的支撑和中介力量，其核心是有效的人际互动。通过有意义的社会交际(师生互动、生生互动)，学习者不仅能提高语言能力，而且能提高思辨能力。支架理论在社会文化理论框架内得到了扩展，“支架”是指合作者为促进学习者向潜在发展水平发展而给予的支持，它可以是“成人——儿童”或者“专家——新手”相互协作的行为，或是同伴之间的互动。在此理论基础上的英语写作教学模式应是教师创设教学情境，学生利用必要的学习资料，借助同伴协作、师生支架作用，通过自身思维探索、分析、推理、评价反思等能力构建学习过程。教学活动不再是传统意义上的“一对多”传授，而是教师、学生个体、学生群组三方协作的模式。

2.2 教学目标

2021年《高等职业技术专科英语课程标准》的发布让高职英语教学的定位更加全面，教学目标更加清晰。高职公共英语写作模块的教学目标包含知识目标、能力目标和素质目标。在协同写作教学模式中，教师要统筹安排好知识学习、技能训练与素质培养间的关系。语言知识与能力目标要求学生学习职场情境中书面沟通的语言知识，掌握准确理解和表达信息、观点的语言能力。能力目标还包括培养学生的分析、推理、评价等思维能力和自主学习完善能力。素质目标旨在培养学生尊重事实、谨慎判断、公正评价、善于探究的思维品格。

2.3 教学条件

任何教学模式都必须在必要的条件下才能发挥作用，支持条件包括：教学素材(资源)、媒体设备、教学的时空组合等。

2.3.1 教学素材

高职公共英语的写作模块教学依托的是公共英语课程内容。教材中写作类型主要为信件、通知告示类、图表分析类及议论文写作。目前，各类高职英语写作竞赛也以上述类型为主。写作主题多为职业、商贸、经济、生活等相关内容。本文例举的素材来自本校教材《新生代大学英语高级教程2》第4单元写作板块——图表写作，以及“外研社杯”高职英语写作大赛省赛及国赛第二题——图表写作。

协同写作教学模式中，教师应适当补充相关主题的阅读素材，扩宽学生的知识面，让学生有话想说，有话能说。如图表写作主题：请就贵公司的家电品牌2010年和2015年在三类卖场——专卖店、商场及网店的销售额占比饼状图进行描述，对比分析在2010年及2015年三种销售方式销售额变化的原因，并根据该变化做出你的预测并给出合理建议。教师引导学生在小组讨论中结合自身消费经历，对比三种卖场的服务感受，分析销售方式变化的原因和未来家电销售方式变革的预测。

2.3.2 信息化教学设备

协同写作教学模式将信息化教学手段与课堂教学深度融合，促进“教学时空弹性灵活，教学主体良性互动，教学内容融通整合”。

教师利用学习通平台扩展课堂边界，课前将图表写作常用词句、各类图表范文提供给学生，使学生的“学”始于课前。学习通平台的主题讨论、抢答、分组任务等功能可以促进师生、生生良性互动。特别是分组任务功能为协同写作、协同修改评价教学活动提供了操作平台，小组中每位成员都可编辑文字，修改编辑的内容，提交或撤回修改再提交，简单易操作。并且小组成员的操作记录都会在教师端显示，方便教师关注小组每位学生的课堂参与度或积极性，监控写作进程，使教师有针对性地进行线下课堂管控。学习通的投屏功能可以实现教师的实时反馈与案例教学，使师生、生生互动贯穿教学全程。学习通平台的课前语言测、主题讨论、课上抢答探究篇章结构、协同写作、协同修改评价及协同总结整个教学内容依次进行，对应的就是写作的基本过程：构思-列提纲-写作-修改-校对。依托学习通平台，教学内容实现融通整合。

2.4 教学流程与教学方法

协同写作教学模式中，教学安排要充分关注高职学生喜欢“做中学”的学情，遵循“以学生为中心，教师为引导”的原则，建立师生交互、生生协作的课堂环境。具体教学流程如下：

2.4.1 课前

教师通过学习通平台提供学习资料，包括图表写作常用词句及多篇不同主题图表写作范文，学生学习词句并完成课前语言测试题，为写作做语言准备。学生通过阅读多篇各主题图表的范文，扩宽了知识面，了解了经贸、商务、职业相关知识，也为课上归纳图表写作篇章结构做铺垫。同时，教师在学习通平台发布与课上写作相关的主题讨论: “作为消费者，你更喜欢去以下哪种卖场购买家电？专卖店？商场？还是网店？请阐述缘由。”学生阐述自己的观点和理由，还可阅读或评论他人观点是否有说服力。教师可将主题讨论作为课前思维测试，了解学生的思维水平。

不同的思路与见解，能扩宽学生的思考范围，提升学生考虑问题的全面性。比如，有学生倾向于去网店买，因为网购省时间又省钱，并且省心，物流方便；有学生更喜欢去专卖店，因为可见实物，可试用，更能直观了解电器功能；有学生表示愿意去商场购买家电，因为质量及售后更有保障等等。在学生间的评论中还有许多个性化或创新的切入点，如提到物流，学生切入城乡或地域差异；提到质量保障，学生扩展到不同年龄段消费者的品牌忠实度等，这些讨论都拓展了学生的思维。

2.4.2 课中

(1)协同探究阶段

教师利用学习通平台将课前提供给学生阅读的图表范文进行课堂投屏，并发布抢答活动，让学生概述范文各段落大意，教师引导学生分析对比多篇图表范文，探究行文思路，学生由此归纳图表写作基本篇章结构:Introduction-Detailed description-Reasons-Prospect and Conclusion.

(2)协同写作阶段

教师在学习通平台发布分组任务及写作题目，让学生4-6人一组，协同完成一篇课堂图表写作。按照“组间同质，组内异质”的原则科学分组，教师尊重学生意愿，先让学生自由进组，再根据学生课前语言测试和阅读测试水平适当调整，避免强强联合，或个别内向不善言谈的同学被边缘被放弃的情况出现。

教师引导学生认真审阅题目要求，圈出写作重点与注意事项，锻炼学生思维的缜密性。教师要求各组学生按协同探究阶段归纳的图表作文篇章结构梳理写作思路，列出写作提纲，再编辑写作。

写作是社会交互过程，思维创造过程。协同写作期间，学生之间进行深度交流，思维碰撞。教师课堂巡视中发现小组成员相互提供语言、观点及情感支架。

如语言支持:

A:The sales proportion of online shops…uh…占比用英语怎么说？

B:account for对吗？

C:可以，老师发的词句里好像make up也对。

D:可以，范文里看到这两个词都有。

观点支持:

A:专卖店销售一直都是占比最大的销售方式，原因和预测说啥？

B:专卖店能看到家电实物啊，喜不喜欢试用下就知道了。

C:那商场也可以啊，我觉得专卖店只有一个品牌的家电，服务员讲解专业些，还能讨价还价，商场不行。

D:像我家小城镇商场少又远，专卖店离得近，大家习惯去专卖店买。

情感支持：

A:我觉得胡婷的预测挺符合大家的消费趋势的。

B:我也同意，李鹏你觉得呢？没听到你说，你也讲下，你脑子转的快。

C:我不会用英语说。

D:你先说，我们再想怎么英语写。

协同写作突出“做中学”，学生在同伴合作中实现有效学习，教师课堂巡视密切关注学生的讨论及合作过程，只在学生主动提问或小组讨论偏离主题轨道时，教师提供帮助或调整。

(3)协同修改评价阶段

教师在学习通平台将小组提交的作文评价方式设置为综合评价，即为组内评价25%，组间评价25%，教师评价50%。为指导学生科学修改和评价作文，教师将图表写作语言评价表(见表1)及思维评价表(见表2)发至学习通平台，供学生参考比对，学生按照语言40%，思维60%的比例对组内、组间作文进行评价。教师也可以将修改模板以板书方式写在黑板上，让学生从语言及思维两个方面对作文进行修改。

表1 语言修改评价表(《乐学英语写作教程》P18-20)

表2 图表写作思维能力评价表

写作就是不断修改完善的过程。学生参考评价表，掌握自我学习完善的策略，根据语言评价表修改句法、语法、词法错误，如

1)句法修改：

错误类别:残缺句

病句:It clear that.The accounted for the largest is retailer.

修改句:Obviously, sales in retailers’ accounts for the largest proportion.

2)语法修改：

错误类型:时态不一致

病句:Online shops will not replaced supermarkets.

修改句:Online shops will not replace supermarkets.

3)词法修改

错误类型: 名词错误

病句:From the pie chart,……

修改句:From these two pie charts,……

同时，学生根据思维评价表对写作内容进行修改，如：

概括度:很好。

清晰度:建议第二段使用复合句减少重复描述，使表达更清晰。

相关性:观点切题。

逻辑性:重点反映了网店销售占比增长，但商场销售占比增长缘由没写。

灵活性:很喜欢你们的观点，网店增加视频讲解和直播这个建议好。

连贯完整性:建议把第一段分成两段，一段概括主题，一段描述图表细节。

(4)协同总结阶段

教师让各小组成员谈论写作过程中遇到的困难、解决的方式。教师首先对学生解决问题过程中表现出的积极态度与努力给予肯定，帮助学生减少对写作的抵触畏难情绪，并选取各小组作品中突出的优点给与正面评价，帮学生树立写作信心。教师利用学习通平台投屏功能展示优秀案例，师生共同赏析，交流借鉴可取之处。

如有的小组描述图表清晰明了，图表描述词语使用得当，如 increase/go up dramatically(大幅增长)，decrease/drop gradually(平缓下降)，stay the same(持平)等；有的小组句子简洁流畅，例如“The figure in 2015 is about twice as much as that in 2010.”有的小组思维活跃，提出的观点、建议有创新，如差别化经营，促使不同销售方式共同提升销量；网店做好售前及售后服务，安排专业技术人员解答客户操作过程中遇到的疑难问题等等。

接着，教师针对学生写作的共性问题重点讲解,如语言问题：句子结构单一。描述饼状图多个部分占比时，学生通常只会叠加一系列单一的简单句，如A accounts for 25%，B accounts for 35%，C accounts for 40%。教师针对此问题强调段落写作中句式的多样性问题，并讲解改进句式的方法，学生尝试使用复合句丰富段落句式，改进句为：These three figures turn to balanced, which make up 25%、35% and 40% respectively.

再比如思维角度的问题：审题分析的错误。写作说明明确指出这两张饼状图描述的是your company's household appliance(贵公司的家电产品)，所以学生应以公司员工的角度分析3种卖场销售占比变化并给出建议，但不少小组写作中并未改变人称，还是用的your company，导致所述建议从立场上就是错误的，写作后半段不可能切题。对此，教师指导学生修正人称，摆正立场再提建议，将句子修改为“our company should/may try to……”

2.4.3 课后

为了巩固课堂学习效果，教师要求学生课后独立完成一篇图表写作练习。要求学生按照课堂写作过程，即构思-列提纲-写作-修改-校对的流程，完成写作，保留修改痕迹并提交作文，促使学生实现语言知识、思维能力的迁移，教师鼓励学生多阅读勤思考，积极参加写作比赛。

协同写作教学模式中，教师针对不同的教学内容或阶段，要采用相适应的教学方法。如在学习图表写作篇章结构与格式时，教师采用引导法，让学生概括图表范文各段落大意，再对比分析多篇范文分段相似处，引导学生归纳图表写作篇章结构。在小组协同写作阶段，教师采用POA任务导向法，由输出(即完成图表写作任务)驱动学生学习输入图表常用语句，梳理图表写作思路，思考并提出观点与建议。在协同修改评价阶段，教师采用"学导式"即自学辅导教学法，教师将语句修改评价表、思维评价表发给学生，让学生参考图表写作语言及内容标准，自主学习完善，修改本组及其他组作文。在总结教学阶段，教师采用反馈教学法，教师发现学生写作过程中错误，及时反馈督促学生修正，针对学生写作过程中出现的共性问题进行有的放矢地讲解。

2.5 教学评价

2.5.1 采用多样化的评价主体

协同写作教学模式中，学生是教学活动的主体，学生自评和互评也被纳入评价体系。如本文举例的图表写作任务中，写作评价设置为：组间自评25%，组间互评25%，教师评价50%。

2.5.2 充分发挥形成性评价的作用

学生课上抢答，编辑作文，修改、评价作文，参与讨论等一系列课堂活动都被学习通平台记录，教师根据课堂活动的难度系数和学生完成情况给予学生相应积分，课堂教学进行中的各项活动构成形成性评价，与课前测、课后作业等一起列入学生平时成绩的权重中。

2.5.3 建立科学化与人文化相结合的评价考核机制

小组协同写作模式中，学习通平台全程记录学生的学习及完成情况，整个教学过程可查可控，教师将词汇、语法、句法错误参考表及思维评价表提供给学生，明确要求学生在提交修改反馈时，必须标注错误类型与修改方式，保证学生组内自评，组间评价的科学性。并且，教师充分关注学生的课堂参与度与情感因素，除了考评学生的写作成果，对小组协同写作过程中小组的课堂参与积极性、讨论提问频率、自评与互评中表现的公正度等进行人文性评价。该考核方式既注重对学生知识掌握、能力提升评价的科学性，也关注对学生素质评价的人文性。

3 教学效果与反思

3.1 教学效果

在学习通平台问卷调查中，90%以上的学生对协同写作教学模式的授课内容、授课方式、课堂氛围、师生交流方式较为满意，尤其对小组协同写作方式接受度高。学生填写的课堂日志反映协同写作方式降低了他们写作焦虑，对语言、思维提升有帮助。

并且，在此教学模式实践过程中，笔者辅导的学生积极参加外研社杯英语写作比赛，陆续获得省赛二等奖、特等奖,及全国三等奖的荣誉。但是，写作教学是系统、长期性的工程，该教学模式能对学生的写作能力、思维能力提升产生多大效用，还有待进一步研究。

3.2 教学反思

新型的教学模式对教师的综合能力提出了更高要求，教师信息化教学技术的应用能力，实时反馈中教师的英语语言能力、语言艺术性，以及教师的思辨能力，课堂管理能力等都有待提高。教师在教学模式改革的过程中也要不断更新教学理念，提高教学能力，在不断探索实践创新中促进教师的专业发展。