学前教育回归生活课程研究

刘芳

摘 要：生活化课程旨在将学前教育与生活结合，尽管现代幼儿园试图使幼儿园课程更贴近生活，但在实践中，缺少理论指导，实践中的一些误区阻碍了儿童回归自然，回归生活，制约着生活化课程的发展。文章以笔者所在幼儿园为研究对象，从游戏活动、教学活动和日常活动三方面着手，对生活化课程实施现状及存在问题进行分析，并以此为基础，针对课程理念、课程内容的选择和课程施行方面，探讨了如何在幼儿园内实施生活化的课程，并提出相应的策略。一方面，分析教师在实践中的不足，另一方面，可以帮助教师更好地开展今后的教育活动。

关键词：生活化课程;存在问题;实施现状;策略建议

中图分类号：G610   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2022）21-0147-04

一、 引言

随着学前教育课程改革的推进，生活化是课程发展的必然趋势。传统教育课程的重点是教师的教，生活化课程更注重幼儿自身，活动主要由儿童自主进行。因为儿童正处在发育期，思维的不可逆性使教师在实施课程时需要更多地考虑课程是否有利于儿童身心发展、能否提高社会适应能力等，需要幼儿园采取更加直观、具体形象的方式来进行教育活动。但是，经济发展水平的提高、各类兴趣班级的出现以及一些幼儿园为了配合幼小衔接进行课程改革，都导致了学前教育小学化的倾向以及在互联网不断发展的今天，一些老师过度依赖电子化的设施设备，忽视让幼儿回归生活和自然，这些问题不利于儿童在学前教育中获得经验和知识，并妨碍他们的身心发展。幼儿园课程应使幼儿能够在反映其价值观的环境中接受教育。

生活化课程的实施是很有必要的，让幼儿在周围的环境中获得他们想要的，是幼儿园课程实施的本质和核心。通过对生活化课程开展的现状及问题的研究，教师可以更好地将生活课程的理念应用于活动的设计和开发上，把游戏和生活有机地结合起来，激发幼儿的兴趣，全面发展幼儿。此外，幼儿发展本身的特殊性决定了在幼儿园实行生活化课程的必要性，学前教育处于基础教育的初期，重点是培养幼儿的行为习惯、自主性和社会交往能力。幼儿的情感体验又难以通过课堂教学的方式来获得，因为儿童正处于前运算时期，需要更加具体形象的方式，所以需要生活化课程来让幼儿获得直接感知。

生活化课程是学前教育改革的必然趋势，《幼儿园教育指导纲要》强调“生活”“游戏”“课程”，生活是幼儿教育重要的组成部分，要求幼儿教育同幼儿实际生活相结合，尊重发展规律，促进儿童全面发展。

二、 概念界定

（一）生活化课程的概念

幼儿园生活化课程是以幼儿为主体的，通过创造生活化的情境，它是一种能让孩子在情境中与人和事物互动的课程。它源于生活，高于生活，符合儿童的认知规律。

（二）生活化课程构成部分

1. 幼儿园的日常活动的生活化

贯穿于幼儿的一日生活，通过这些日常活动，让孩子掌握基本的生活技能，在满足孩子的生理需要的同时，也是教育孩子的途径之一。

2. 游戏活动生活化

幼儿期的活动以游戏为主，也就是说，是幼儿主动去探索世界，让其人格和认知得到发展。幼儿在游戏时，是与大自然接触的最好的时机，获得有益经验的最佳途径。游戏生活化，主要体现在环境和材料的选择上。

3. 教学活动生活化

这主要涉及四个方面：课程目标、内容选择、教学方法和教育评价。目标和内容的选择在了解幼儿已有经验的基础上，为幼儿探索未知提供支架，在这个过程中，以幼儿为主体，合作学习为主，教师鼓励幼儿大胆探索外部世界。在评价体系上，要摒弃以知识为中心的评价体系，既注重最终结果，又注重儿童在活动中情感和态度的形成。

三、 生活化课程实施存在问题

（一）游戏活动

1. 环境创设

环境要与课程目的相配套，每次活动我们都有一个主题，主题是什么，创建外部环境要适应主题。

笔者通过与几位教师交流，发现生活化课程中环境创设的问题体现在：①更多的关注于材料本身，体现环境对教室的装饰作用，没有考虑到环境在幼儿教育中的作用。②单方面认为幼儿园的环境只是物质环境，忽略了良好的精神环境对幼儿的影响。③只是让幼儿通过先进的教学设施设备来与环境进行接触，没有让孩子们真正亲近大自然。环境对幼儿提供的刺激是多方面的，不仅仅只是“看”。④环境的创设忽视了儿童的主体性和参与环境创造的能力，材料的选择和制作都是由老师负责的，儿童没有体验到动手制作的乐趣。幼儿只是被动地接受，而且也在无形中增加了教师创设环境的负担。部分教师认为生活化只存在于课程讲授之中，儿童只是欣赏环境，是一种被动的接受，而且环境的创设大多是课程需要，服务于所学习的内容，环境的布置承载学习的目的性突出，并没有关注于幼儿的内心，缺乏生活化的氛围。

2. 材料选择

从材料的选择方面来看，由于幼儿没有动手参与到材料的制作中来，普遍存在着对材料的不爱惜，而且有些也是幼儿不感兴趣的，材料摆放也不整齐，对幼儿的分类意识的培养不利。

（二）教学活动

1. 教师认知

筆者理解的生活化课程是一种对幼儿生活技能进行训练的课程，主要是在小班进行的，向幼儿灌输良好生活习惯的知识，提高他们的自理能力。笔者发现在实践中，教师对生活化课程理解较为片面，主要体现在以下方面：①生活化课程只考虑教给幼儿“生活经验”，主要表现在孩子们学到了多少生活技能上。②认为生活化课程只体现在小班的活动中，让幼儿能够适应幼儿园的生活。生活化课程是幼儿进行学习活动的保障，只在孩子的生活活动中实施，大、中班可以减少。③把学习知识与生活化课程割裂，认为幼儿的学习活动要按计划进行，生活化课程只是聚焦于幼儿生活能力的培养，忽视生活化课程目标是多元的。④从成人的角度看孩子的世界这就限制了儿童想象力在课程中的发展。在教学活动中，教师支架式作用没有很好地体现出来，只是直接传授给幼儿经验，不利于儿童对自然的自主探索。

另外，对生活化课程理解存在偏差，导致了不能更好地将生活元素融入课程中，认为生活化课程就是与儿童生活相关的一些生活技能的課程。比如，刚进幼儿园的小班孩子就需要指导他们的生活。将生活课程等同于生活技能的培养，认为知识教学不能在生活化课程中进行，他们更愿意采取传统的教学模式实施知识教学，而不是用生活化的手段去传授，并且受其自身专业水平的限制，对生活化课程一些新的研究理论不熟悉，关注度也不高。

2. 教学内容的选择

在实施生活化课程中，教学活动有时候会形式化，与幼儿的生活有距离。

老师A：实施生活化课程时，幼儿时刻会出现许多不确定因素，教师有的时候不能积极地应对突发情况。

老师B：灵活性太大，幼儿存在个体差异性，实施生活化课程中，由于生活环境存在差异，幼儿了解的广度不同，接受能力也不同，很难找到幼儿的共同点。

老师C：因为教师预先对课程进行计划，设定好课程目标，虽然内容是生活化的，但是形式还是传统的课堂讲授模式，使得如果偏离幼儿教师的预先设定，教师无法应变，也无法找到课程的生成点，而且幼儿个体间的差异在课程中很难都照顾到，所以就导致了在实际教学中，课程照本宣科，只是一味地依赖教材，使得教学活动有时候会形式化，偏离幼儿生活，大部分教师选择幼儿园配备的教材上课，向幼儿教授书本知识，使得幼儿失去兴趣，注意力也难以集中，限制幼儿想象力的发展。

在一次活动中，教师讲授认识蜻蜓这节课，通过图片、视频让幼儿观看，教学过程比较枯燥，从以上这个教学片段我们可以发现，教师对课程内容和形式选择死板，一味地模式化上课，将其限定在封闭的教室内，对幼儿观察力的培养十分不利。

3. 教学方法

我们会借助新媒体，比如一体机，既可以激发幼儿兴趣，它还能更生动直观地表现事物，让幼儿有更好的感知体验。

老师A：我们在上课的时候，会使用多媒体课件，让幼儿更好地了解各种事物。

老师B：尽管新技术的应用提高了教学效率，并动员了幼儿的参与，但不是所有的教学内容都依赖于新媒体，固定化的课件、视频是缺乏活力的。

就笔者所在的幼儿园，针对培养小班幼儿自理能力方面，设计了一次穿衣服的教学活动。教师只是让幼儿模仿着视频学习，缺少教师的示范使得幼儿学习慢，最后教师只能一个个帮幼儿穿好衣服，在活动过程中幼儿兴趣不高，一些幼儿目不转睛地在看视频上的卡通人物，而没有注意到视频所讲的内容，现场非常混乱，老师们没有及时维护课堂秩序。生活化课程不仅要求内容贴合生活，从生活中汲取经验，而且在实施过程中，教师要学会找寻自己的角色定位，当幼儿顺利地进行活动时，教师是活动的观察者，记录者，当幼儿活动出现问题时，教师要适当地介入，做活动的引领者。

在课程实施中，应该要了解幼儿生活，组织与幼儿实际相吻合的生活化课程。

从以上两位老师的访谈中，可以看到教师在实施课程中只注意与幼儿本身的生活，忽视幼儿的家庭，以及所在的社区对开展生活化课程的影响，导致家庭和社区的资源利用度不足。一方面，家长认为生活化课程不利于幼儿知识学习，影响幼儿的幼小衔接，片面理解生活化课程就是教会幼儿基本生活技能，只关注于幼儿在幼儿园学习知识的多少，是否能够顺利地升入小学。大多数幼儿家长对生活化课程不熟悉，导致对幼儿园课程理念不认同。使得幼儿园在培养幼儿社会性能力时受到阻碍，家长的参与度不高，这反映出家园合作不紧密，影响教育的效果。另一方面，只关注孩子的个人生活，忽视社区也是孩子获得情感体验的重要场所，活动没有走进社区，只是单纯依靠幼儿的经验与想象，幼儿获得的知识是模糊不明确的。

4. 教育评价

笔者观摩了实习园的一次数学教育活动，活动是让幼儿对照着卡片上的小动物数量放相对应数量的小球，活动的教学目标是让幼儿体会5以内的数字，学会根据卡片上的数字放入对应的小球，在目标设置上，没有各个领域的全面发展，只有以学习数学知识为主的教学目标。从教学过程来看，在幼儿放置小球时，教师说：“卡片上有几只小动物，你拿几个球放在前面的盒子里。”本可以用“一样多”这种容易让幼儿听懂的教学语言，但教师选择了较烦琐的语言，而且在过程中总是重复运用“不错”“很好”“你真聪明”等词语，对幼儿评价的词汇缺乏针对性，不能正确地对幼儿进行引导，对活动评价也仅仅只有幼儿是否学会了5以内的数字。

通过对教学过程的分析，可以看到教师的注意力集中在成绩评估上。采取统一的标准去评价幼儿，忽视幼儿在活动中思维的养成，虽然课程内容是生活化的，但在教学过程中不注意在评价中发现问题，进一步进行教育反思，调整自己的教育策略。课程的评价是针对幼儿学习情境和过程，不仅要关注知识的获得，我们还应该注意培养孩子的能力和情感。

（三）日常活动

生活化课程与儿童的日常生活息息相关。他们的教育是在日常环境中进行的，不仅包括物质生活，还包括儿童的精神生活。在笔者实习的班级里，在一次排队洗手的活动中，有两个幼儿因为顺序的问题发生争执，教师处理的办法是严厉地斥责，这导致了幼儿因为害怕教师的斥责改正行为习惯，没有让幼儿真正意识到行为习惯是错误的，而且对孩子的教育大部分通过故事，或者是预先创设的情境中展开，虽然故事也能对幼儿起到教育的作用，但远不及通过幼儿身边的人和事，潜移默化地对幼儿进行教育。

四、 幼儿园生活化课程实施策略建议

在分析幼儿园生活化课程实践中存在的误区和幼儿园生活化课程阅读分析的基础上，结合幼儿园的实践，提出了以下策略。

（一）教师应树立正确的课程观

1. 更新教育理念

在实践中不断更新教育概念，加强业务能力，制定适合幼儿生理和心理发展模式的课程，并深入了解幼儿园生活化教育课程的内容，让教师参与课程目标的选择，内容的制定，转换片面向幼儿传授知识技能的思维，在幼儿和生活之间架起桥梁。树立把幼儿的生活当作教育课程的思想，教师针对某一教学内容，对幼儿进行教育，将课程融合进儿童的生活中，做幼儿生活的引路者。

2. 学会观察，把握教育契机

教师应善于观察，在细节中关注幼儿的特点，让幼儿对教师建立起充分的信任。虽然幼儿的身体和心理还不成熟，每个环节都离不开教师的帮助，但教师不能只是停留在保育的层面提供帮助，而是要与幼儿一起来学习生活技能，提高孩子的自理能力。

（二）选择合适的教学内容

1. 联系幼儿实际

在选择课程内容时，要关注孩子的生活，寻找生活中的教材。生活化的课程以游戏的形式展开，除了做好计划外，对幼儿说明游戏规则，结合儿童的生活实例，选择儿童感兴趣的活动来构建课程。这种兴趣是幼儿自发产生的，而不是教师强加给幼儿的，更不能忽视幼儿的兴趣。课程除了能激发幼儿兴趣外，还应该有一定的挑战性，使得幼儿的注意力持续增强。在制定活动目标前，要对教育事件的价值进行判断，看是否符合幼儿身心发展特点，是不是儿童当下所要解决的问题，总结孩子们应该获得的关键经验。

2. 重视幼儿实践，寓教于乐

《幼儿园教育指导纲要》强调，游戏是儿童的基本活动，游戏的本质是生活。课程内容应体现游戏化与生活化，可以让教育发挥最大的效益，达到最优的结果。教师可以利用周围自然环境的资源，在保证安全的前提下，让幼儿自己选择感兴趣的材料，与幼儿一起进行环境的布置。在此过程中，提高了儿童的思维能力和解决问题的能力，培养了儿童对环境的探索精神。情感经验是以日常生活为基础的，这就要求教师为幼儿的活动营造一个愉快的氛围，建立幼儿与教师、材料、伙伴之间的相互关系，并在整个活动过程中获得真实的情感经验。

（三）运用科学的生活化手段实施课程

1. 利用父母和社区资源的优势

幼儿的生活化教育也不仅限于课堂和幼儿园，在幼儿园学到了相应的知识和经验，需要在其生活中进行检验，这就需要家长有意识地引导。加强家园合作，定期邀请父母参加知识讲座，并向父母宣传幼儿生活化课程的价值，通过走访的形式，教师与家长充分交流沟通，动员家长参与课程开发。利用所在社区的资源，因地制宜，对幼儿进行生活化的教育，让幼儿在真实的情境中进行体验，获得更为直观的感受。

2. 使用生动的教学语言

在课程教学中，教师要站在幼儿的角度，用幼儿易于理解的语言与幼儿进行沟通，通过与幼儿的“对话”来实施生活化课程，生动形象的语言更有助于幼儿理解教学内容。

五、 结语

综上所述，通过对幼儿园生活化課程实施中存在的误区进行梳理分析，得出相应结论，幼儿园生活化课程正处于探索阶段，相应的理论在应用于实践中会存在一些问题，通过对生活化课程实施情况的研究，给予教师在开展生活化课程中一些理论性的指导，使理论和实际能更好地结合。

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