指向核心素养的小学英语单元整体教学市域实践

■ 管 玲

一、研究背景

当今的教育处在急速的变革期，“核心素养”是当今教育界关注的焦点之一。核心素养的提出直指育人模式的改变和课程的变革。随着学生发展核心素养的蓝图逐步清晰，如何确保先进的理念能实实在在落地，使学生的核心素养在日常教学行为中得到培育，已成为小学英语教学的关键。2022 年版的《义务教育英语课程标准》中明确提出：“核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。英语课程要培养的学生核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面[1]。”英语学科核心素养的提出，为广大一线英语教师提供了方向上的指引。

核心素养的提出迫切要求教师必须对英语课程有全新的理解和变革，但是在教学实践中，仍存在一些问题需要面对：一是教师教学观念的缺位。部分教师缺乏系统的教学设计思维，仅就单课时进行碎片化、孤立化的教学。二是学生学习发展维度的缺失。有的教师在进行教学设计时仍聚焦核心素养中的语言能力的单一维度，而忽略对学生学习能力、文化意识、思维品质素养维度的培养。三是对学生多元评价的缺乏。对学生的评价单一，仍旧仅将学生的学习成果作为主要的评价维度，对学生核心素养的发展情况评价不全面。针对以上问题，济南市小学英语学科自2016 年开始在市域范围内进行单元整体教学设计相关理论的学习和教学实践，以图通过单元整体教学的研究作为落实学生英语核心素养发展的路径。

二、整体教学设计思路

市级研究团队基于《普通高中英语课程标准》，在认真学习现有单元整体教学研究成果的基础上，针对济南的学情、使用教材和英语课程课时量的现实情况，明确了适于济南小学英语的单元整体教学设计的内涵：在对英语课程标准、教材和学习者学习需求分析的基础上，以学科核心素养为导向，以话题为主线，以小学英语PEP 教材为教学主要内容，针对教材中的自然单元所进行的单元目标与课时目标、教学内容、教学过程、板书以及评价等所进行的单元整体教学规划设计。

在进行单元整体教学的顶层设计中，研究团队始终将核心素养作为单元整体教学设计的上位概念，单元主题、目标、内容、过程和评价是研究的构建要素。单元主题涉及主题意义、教学要求、学习水平和教材内容的设计；目标设计关注单元目标和单课目标的设计；内容关注核心和辅助内容的设计；评价设计更是基于单元开展的对学习兴趣、学习习惯和学习成果的多维度评价，关注学生的学习效果和发展水平，体现单元整体教学设计下的教、学、评的一致性。

三、设计流程及策略

（一）单元设计流程及策略

1.基于主题的育人价值挖掘

主题语境为语言提供了意义语境，有机渗透着情感、态度和价值观，也包含中外文化的范畴。学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响了学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效。济南市现在所使用的PEP教材以单元话题为编排，单元主题涉及学生的个人、生活、交往等。因此研究团队按课程的主题语境将教材话题单元分为三个维度——人与自我、人与社会、人与自然，并在相应的项目中梳理了29 大类的主题。人与自我维度包括个人信息、家庭信息、兴趣爱好等五类主题。人与社会包括学校生活、日常活动、交通运输、娱乐及运动、职业、购物、旅游等17 类主题。人与自然维度包括饮食、植物与动物、健康、自然等7 类主题。同时，按照PEP 教材提供的话题按划分的主题进行了归纳整理。以主题语境为项目梳理教材与传统的按知识体系梳理教材的区别在于，能够帮助教师精准地定位单元学习的主题意义和育人价值。以PEP 教材六年级上册《Unit 6 How do you feel?》为例。本单元话题为“How do you feel?”在对主题语境下的单元主题进行分析后，我以发现，该话题属于人与自我主题语境下的情感范畴，涉及的功能有交往、感情和态度。因此，本单元的单元育人价值不仅是学生能够了解各种情绪和疏解情绪的办法这种表层意义，深挖主题意义，该单元所指向的主题意义应为学生能够借助所学习的情绪及其情绪管理方法，如何合理地表达自己的情绪，并为他人的不良情绪提出合理的建议。当然，每个单元话题可能包含多个主题语境，在进行单元设计时，可以根据主题类别，着重对某一个维度的主题意义进行深度挖掘，设计其育人价值。这正体现了单元整体教学的个性化设计。

2.基于话题的教学、教材分析

（1）框定学习水平

明确单元育人价值后，需要结合课程标准和学情对单元的学习水平进行框定。这样做的意义在于能够明确同一主题下不同年段话题需要学习的标准在哪里。基本思路如下：首先，按照课标的语言知识将单元内容结构分为朗读、词汇、词法、句法、语篇五个项目。之后，研究团队借鉴了布鲁姆对教育目标的分类系统，将小学阶段学生的学习水平进行了等级界定：A 级——知道，B 级——理解，C 级——运用。之后，结合单元教学内容、学习水平和学生学情分析，对每个项目的教学要求进行了表述。明确单元教学要求是为整个单元学习目标的制定打下基础，是目标制定的重要依据。如PEP 教材中四年级上册《Unit 4 My home》和五年级上册《Unit 5 There is a big bed》都是谈论家庭情况的话题，其中都涉及房间的名称。在四年级单元规划时仅对学习水平定位于“理解”等级，教学要求表述为学生能够听、说、认读房间的名称，并尝试初步介绍家里的各个房间。但到了五年级，就要对学习水平进行重新框定，定位于“运用”等级，教学要求表述为学生能够听、说、读、写房间的名称，并尝试以口笔形式介绍家里房间的名称及房间物品摆放的位置。

（2）划分教材板块

依据学生的学习水平，基于教材，在不改动教材内容的基础上，对单元内容进行结构上的划分。具体分为核心板块、次核心板块和辅助板块三类。划分教材的核心与非核心，能够帮助教师迅速确定课堂教学的重点和难点。如研究团队将首次在PEP教材中出现的语篇设定为核心板块。以往，教师在教学中并不把Read and write作为单元教学重点，仅把阅读作为训练的阅读题目来做，write 部分也比较欠缺。单元整体设计后，我以将Read and write 板块定位为单元学习的核心板块，引导教师必须重视对学生阅读素养和写作素养的研究，加强写作与阅读教学的研究。

3.基于标准的单元目标设计

教学目标的达成要放在单元、一个学期、一个学段任务乃至整个学科教学中来考查[2]。因此，教学目标不是某个单元孤立的存在，而是必须前挂后联，有层次感。同时，单元教学目标和分课时目标应看成是一个整体来设计。

（1）单元教学目标设计

单元总目标的研究包括两个部分。一是单元目标与核心素养发展点。基于上面的单元分析，结合课程标准，单元目标的设计从语言知识、学习能力、文化意识和思维品质四个维度进行叙写，直指核心素养的达成。二是单元语用任务。核心素养指向下的单元目标的呈现方式不是“教师让学生应该做什么”，而是通过单元的学习，学生“能做”什么。因此我以设计了单元语用任务作为达成单元目标的路径。我以主要依据的是课程目标的A（actor）行为主体、B（behavior）行为动词、C（condition）行为条件、D（degree）表现程度四要素，同时将单元语用任务置于单元的主题语境中来设计。在六年级上册《Unit 6 How do you feel？》单元中，研究团队基于单元目标，制定的单元语用任务为：在学校组织的“心理健康周”活动中，学生能借助图片和文字，从情绪是什么、产生这种情绪的原因、如何合理表达自己的情绪三个方面，以口笔形式准确表达自己的情绪，并针对他人的不良情绪提出合理建议。做到语音、语调正确优美，连读准确，情绪表达准确。

（2）各课时教学目标设计

在单元整体教学设计框架下的分课时目标是与单元总课时高度黏合的，各分课时目标之间不是并列关系，而是递进的、螺旋上升的关系。因此，最后一课时的单课目标需要达成的是单元总目标。在总目标明确的情况下，单元教材的组织、分课时的话题设置可以充分地给设计者设计空间。每位教师根据学校的学情和自己对单元的理解，即使是对同一话题，分课时目标也可以是不同的，只要在最后能够达成单元总目标即可。还是以PEP 教材六年级上册《Unit 6 How do you feel？》为例，一位教师将单元划分为三个课时，从情绪是什么、为什么产生以及应该如何正确疏解不良情绪三个角度构建本单元。第一课时“How do we feel？”在了解他人情绪的语境中，学生能够与同伴口头交流并表述自己的情绪。要求语音、语调基本正确，内容基本达意。第二课时“Why we have these feelings？”在了解他人情绪原因的语境中，学生能够与同伴口头交流，并尝试初步书面表达自己的情绪及产生的原因。要求语音语调准确、内容达意、语法正确，表达基本流畅。第三课时“What should we do？”在了解他人的不良情绪的语境中，学生能够以口笔形式准确表达自己的情绪，并针对他人的不良情绪提出合理建议。做到语音语调正确优美，连读准确，情绪表达准确。而另一位教师将单元解构成四个课时，每一课时的语境创设紧密贴合教材语境进行创设，以教材人物为线索进行单元的分课时构建。第一课时为“Sarah and her cute cat”。在Sarah 和她的宠物猫的故事中，学生能够口头交流和介绍Sarah 和小猫的各种情绪，以及产生各种情绪的原因。要求语音、语调基本正确，内容基本达意。第二课时为“Sarah and Sam are at home”。在Sarah和她的弟弟Sam在家讨论动画片的语境中，学生能够口头交流和介绍动画片中人物情绪及产生原因，并尝试口笔初步介绍自己的各种情绪及产生的原因。要求语音语调准确、内容达意、语法正确，表达基本流畅。第三课时为“Sarah reads a book about the ant”。在Sarah读到的故事语境中，学生能够阅读并理解Robin 和蚂蚁互相帮助的故事，尝试口笔形式初步对他人产生的情绪提出建议。要求语音语调准确、内容达意、语法正确，表达基本流畅。第四课时为“Sarah’s father is ill”。在Sarah爸爸生病的语境中，学生能够为家人制作一份家庭健康计划表，并能运用本单元核心句型，进行口笔表述。要求语音语调准确、内容达意、语法正确，表达流畅。横观两位教师的设计，我以能够看出，在单元整体教学设计下，教师的思维是多样态的，最终所呈现出的单课也一定是个性化，具有教师个人教学风格的课堂。学生在多样化的丰富的单元课程学习中，也会有不同维度的素养的提升和发展。

（二）单课设计流程及策略

对单元进行整体规划后，还要看单课的具体实施。在此过程中，凸显学生在语言学习中的主体地位，教师应根据单元整体规划创设情境，增加学生的体验，给予学生学习的支持，特别关注对学生思维品质的发展。因此研究团队在基于单课的实践研究中，以重建教学过程改变学生的学习方式，以重列板书辅助学生的思维发展，以重组资源创设语境增加学生的学习兴趣与体验。

1.教学过程的重建

单元整体教学设计下的课堂教学，由传统的关注教师教的过程转向关注学生学的过程。研究团队借鉴任务型教学的模式，将每课时的教学过程重构为三个模块，即Pre-task， While-task， Post-task。在教学过程中，以关键问题为线索形成任务链，注重学生对每个小任务的完成和落实，最终完成本节课的语用任务。以PEP 教材六年级下册《Unit 2 Last weekend》为例，研究团队通过单元整体分析，将本单元分为三个课时。第一课时“Mike’ last weekend”；第二课时“John’s last weekend”;第三课时“My last weekend”。第一课时的语用任务为：在谈论Mike 上周未生活的语境中，学生能够和同伴口头交流Mike 和爷爷周未活动和感受，并简单谈论自己上周未的活动。要求语音、语调基本正确，内容基本达意。在教学过程中，教师共设计了5 个主要的关键问题：Pre-task 任务前问题-What do you often do on the weekend? While-task 任务中问题-How was Mike’s last weekend? - What did Mike do? - What about Mike’s grandpa? How was his weekend? 任务后问题-What did you do last weekend?学生在教师关键问题的引领下，采取听一听、看一看、读一读、说一说、写一写等自主学习活动和合作学习活动，完成了从学习理解到应用实践，再到迁移创新的学习过程，体现学生语言学习的主动性和创造性。

2.教学板书的重列

如何在课堂教学中培养学生的思维品质？研究团队在单元整体教学设计实践中将板书的设计作为发展学生思维的有效路径。与传统仅在板书上呈列核心语言不同，单元整体设计下单课教学板书呈现更多的是基于语篇理解的结构化的框架。结构化板书能够帮助学生厘清语篇脉络，体会语篇叙写逻辑的同时，发展自己的表达逻辑。以PEP 教材四年级上册《Unit 3 My friends》第二课时为例，研究团队教师呈现了这样的结构化板书（如图1 所示）。教师在教学过程中，随着对语篇的教学，帮助和引导学生提炼了描述朋友的表达逻辑，即谁？性别？穿着？外貌？性格？爱好？在任务后的制作朋友书的活动环节中，这样的结构化板书将成为学生思维表达的有效支架，帮助学生有逻辑地对自己的朋友进行描述。

图1 PEP 教材四上Unit 3 My Friends 结构化板书设计

3.教学资源的重组

在单元整体教学设计中，教材虽然只是单元教学中的一个教学资源，但仍不可忽视其重要的承载作用。尽管很多教师已经十分明确“教学是用教材教，而不是教教材”，但真正实践起来仍然受限于教材固有语言板块的限制，教师并没有真正将教材作为有效的教学资源。在进行单元整体教学设计事件中，研究团队充分尊重教材，在不破坏教材原有语言体系的基础上，基于单元的情境，将语言材料进行了重组，对教材文本继续进行组合和扩充，对教材板块进行了调整。以PEP教材六年级上册《Unit 5 What does he do?》第一课时为例，对单课教材资源的重组进行说明。本单元的话题是职业。课题组结合单元整体分析，最终将话题定位于《Jobs》，共分为五个课时。其中，第一课时的语用目标是学生在语境中能够口头介绍八个职业的职业名称what、工作地点where和主要工作内容activity。课本上与该目标相关的内容有P49， 51的Let’s learn。课本上提供的语料对于本课的目标达成来说是不充足的，需要对课本的语料进行合理的重构。我以将课本上的八个单词通过who， what， where， what activity的内容进行了文本扩充，自编两篇辅助学习文本，目的是帮助学生学习从语篇中提炼信息、复述语篇的能力。同时，将A 部分Let’s talk 作为主体学习文本。在使用主体学习文本时，学生通过看视频、听、阅读、回答问题等方式，提炼who，what，what activity四个方面的信息。在使用第一篇辅助学习文本时，增加了where 工作地点的信息，学生在教师的指导下，以小组为单位合作阅读文本，自主提取信息，填写思维导图。在使用第二篇辅助学习文本时，学生个体对以上五个信息进行导图整理，并进行口头复述。最后，学生就主要信息进行写作练习。在这个过程中，学生学会了如何解码语篇和重构语篇，逻辑思维能力、语言组织能力、语篇构建能力等思维能力均有所提升。

除了重组教材资源之外，研究团队引入了多种形式的教学资源，如视听资源、绘本资源等。多种形式教学资源的引入，能够较好地实现跨单元、跨年级内容的整合，提升英语学习的关联度、层次性，呈现螺旋上升的发展趋势。

（三）评价设计流程及策略

在单元整体教学设计中，学习评价关注的点是学习本身。每一个任务的实施都应伴随着评价。教师应在课堂教学的设计中为学生搭建有力的“脚手架”，从而让每个学生都得到发展和提高。研究团队在进行单元整体教学设计研究的过程中，针对学生核心素养的四个维度进行了具体指标的划分，即以关注语言知识达成的学习成果评价，以关注文化意识的学习兴趣评价，以关注学习能力和思维品质的学习习惯评价。同时，研制了单元评价实施路线（如图2 所示）。

图2 单元评价实施路线图

以PEP教材四年级上册《Unit 3 My Friends》为例，基于单元教学目标，我以确定了单元评价目标，确定了单元评价工具和单元评价内容，并实施单元评价活动。我以聚焦单元语用任务设计评价活动，三个课时的评价活动有机组成了单元的评价任务，体现了递进性、完整性和延续性的原则（如表1、2、3 所示）。

表1 第一课时评价设计

表2 第二课时评价设计

表3 第三课时评价设计

四、反思与展望

（一）教师的专业发展得到进一步提升

2019 年至今，从市级层面开展课题相关培训活动20 余场，参加培训者达2 万余人次。当我以从单元整体教学的视角来重新审视我以的教学，教师发现自己的授课思路开阔了，发挥的空间变大了；教师看到的再也不仅仅是课本上的琐碎知识点，而是对于整体知识体系的理解。教师在参与课题研究过程中，其课堂教学水平得到极大的跃升。研究学科核心素养和单元整体教学设计已成为区县多所学校校本教研的新常态。

（二）学生的学科素养得到全面发展

单元整体教学设计最大的优势在于，学生主题式单元的学习是自己不断建构、不断生成的学习过程。这个过程，不仅是发展了学生的语言能力，还有从多渠道获取资源的学习能力和分析解决问题的思维品质，最终指向的是核心素养的全面均衡发展。疫情期间，历下、市中、槐荫、天桥等多县（区）组织了丰富多彩的线上活动，学生踊跃报名。孩子以录制了一段段语言地道、生动感人的微视频。这不仅展现了孩子以优秀的学科素养，更彰显了“一方有难，八方支援”的优良精神风貌。

当然，我以行走在实践研究的道路上，仍发现了亟待下一步突破的两个方面：一是教师的课程观转化为教学实践仍有一段距离。这需要教师个人和团队有较高的专业素养才能得以实现。这就迫切需要采取行之有效的培训机制和教研机制，进一步为济南市的教师团队赋能。二是学生在课堂中学的地位仍需再凸显。这需要在接下来的单元整体教学实践中，仍然要以培养学生英语学习的兴趣为抓手，通过精选资源、灵动教学、鼓励评价，培养学生学习的内驱力，最终实现济南市小学生英语素养的提升。