面向“工匠工坊”人才培养模式的课程体系构建与创新研究

胡迎九

（武汉交通职业学院，武汉 430065）

随着我国职业教育改革不断推进，校企合作、工学结合的人才培养模式得到广泛认同和全面落实，人才培养质量明显提升。但高尖端应用技能人才的培养仍然不能满足行业产业的需求，主要原因在于工学结合人才培养特色不鲜明、专业教学泛化、师资水平落后于技术发展、课程体系与教学模式未完全匹配等。在特定的人才培养模式下，课程体系是成功实施人才培养的关键因素，“工匠工坊”式人才培养是一种有效的高技术技能人才培养模式，其课程构建及创新具有普遍的参考意义。

一、相关概念及内涵

（一）“工匠工坊”人才培养概念及内涵

“工匠工坊”式人才培养是吸收现代学徒制人才培养的有益经验，在特色工坊（具有特定设备，从事具有较强技术要求的研发、生产场所）对学生开展“训、习、赛、研、创”一体化培养，既培养学生精湛的技艺和创新精神，又培养学生专注的个性和追求完美的品质，是具有鲜明特色的工学结合人才培养模式。工坊必须是深度校企合作的产物，既是校企双方联合开展工程项目研发、技术革新的支撑平台，也是联合开展高技能创新人才培养孵化的基地。校企联合以工坊为平台，由企业技术能手和学校教学名师组建大师工作室和教学创新团队，对学生开展大师引领、项目驱动、训创有机结合的技能培养。大师工作室除负责承接企业工程项目并组织实施，完成企业级项目转化成教学型项目，带领学徒开展项目的研究、实施外，最重要的是要进行学生技能的体系化训练，帮助学生掌握高超技术、技能和技巧。

（二）课程及课程体系的内涵

从职业教育教学的视域出发，课程是指技术技能型人才培养过程中存在和生成的有助于学生积极健康发展的教育因素以及学生获得的教育性经验，是对学生培养产生积极影响的各种因素的总和，是教学内容的系统组织即学习的进程。课程的内容是知识或经验，课程的载体是教材或技术技能及经验的总结，课程的实施就是教学或实践过程。

课程与体系各自具有独特功能。课程的基本功能主要体现在其工具性、知识性、技能性、实践性等方面；体系的功能主要体现在保证事物的有序运行上。因此，课程体系的特定功能主要指的是教育活动中课程功能与体系功能的有效叠加[1]。从具体专业教学实践的微观角度来看，“课程体系是根据一定的专业人才培养目标，以人类实践所积累的知识，经过选择和组织而形成的，由课程组成的体系”[2]。从宏观社会的角度看，“课程体系是一个具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系统。它不仅要将内部要素诸如各类课程连接成一个统一整体，还必须充分体现培养目标和培养规格，适应社会经济发展的需要，反映科学技术发展的现状与趋势，符合学制及学时限制。”[3]

可见，课程体系是各门课程进行组合的方式[4]，是具体育人活动的指导思想，是实现培养目标的载体，是保障和提高教育质量的关键。它规定了培养目标实施的规划方案，各门课程及其要素在动态过程中统一指向课程体系目标实现。

（三）课程体系在人才培养中的基础性作用

课程体系的构建涉及特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式，其中课程观起着支配作用。高职院校各专业课程体系要服务于专业人才培养目标，同时要适应职业技能人才培养的特定模式。人才培养模式是为学生构建的知识、能力和素质结构，以及实现这种结构的方式。不同的培养模式对课程内容组织、结构和课程活动方式的要求有较大差别。课程体系本质上决定着人才培养模式能否取得成功、能否达到人才培养预期目标，在人才培养中起着基础性的决定作用。比如，“工匠工坊”式人才培养是一种典型的工学结合且具有现代学徒制特点的人才培养模式，其课程内容组织、结构和活动安排与学科研究型人才培养有根本性区别，前者以适应岗位需求的高技术技能人才培养目标来构建各种教学活动，形成相应的课程体系；后者则以学科知识的逻辑关联为要素，按照专业知识门类及逻辑关系构建课程体系。

二、高职院校课程体系的现状与不足

（一）当前高职院校课程体系现状分析

随着高水平专业群建设的大力推进，各高职院校逐步形成了以专业群构建理论为基础的各有特色的专业群课程体系，即依据“大平台，小方向”的思想，构建“平台+模块”的课程体系，总体上由平台课程群和模块课程群构成，平台课程群由素质基础平台课程和专业基础平台课程组成，模块课程群由专业方向模块课程、拓展模块课程及证书认证课程（含1+X 证书）等组成，课程体系总体思路如图1 所示。基于专业群组群逻辑的课程体系能部分实现高职人才培养业务领域与行业岗位的融合、通识教育与专业教育的融合、素质教育与能力教育的融合，打破学科体系下的专业界限、课程限制，打通障碍，实现多专业技能融合[5]，有利于复合型技能人才的培养，有利于实现课程资源共享。

图1 当前专业群课程体系结构总体思路

（二）当前高职课程体系存在的不足

基于专业群构建的课程体系，虽然经过了诸多行业企业专家、教育学者和一线教师多轮讨论研究，各院校也开展了一系列改革和探索，取得了一定成效，但目前仍然有很多问题需要改进。

1.课程理念学科化，课程体系职业性不足

高职教育是高等教育的重要组成部分，大多数院校课程体系设计受学科中心课程观的影响，非常注重专业知识的系统性、逻辑性和完整性，并尽可能按照知识体系逻辑的严密性组织课程结构，对课程体系的职业性重视不够。职业性以工作实践需要为核心，超越了学科知识的分割性，强调“工作世界”的整体性与知识应用的综合性[6]。从职业性的角度构建课程体系，不能局限于从理论到实践、从单一到复合的课程观，应从个体可持续发展与适应岗位技能不断更新的平衡中构建动态的课程体系，“职业性”应当成为高职课程体系建构考虑的首要因素。

2.课程定位不清，平台课程与专业模块课程脱节

基础平台课程需要对专业群各专业及方向模块课程起到支撑作用，应对传统基础课程依据专业群对接产业链的组群逻辑进行优化改造，融入产业链相关背景知识和专业融合新技术。但目前基于专业群的课程体系中，平台课程定位不清，课程整合优化不够，有些只是数量的堆积或对原有课程的简单拼凑整合，平台内的课程模块之间关联度不强。[7]基础平台课程与专业群各个专业方向的模块课程存在脱节现象，难以实现培养学生扎实的基础素质和专业素养的目标，不利于学生的可持续发展和专业技能提升。

3.课程内容分割，课程结构单一固化，综合应用能力培养不足

当前高职院校部分专业课程体系整体上将复合的岗位技能和知识分割为单一的技能与知识，从单项技能需求出发组织知识点和技能点，形成“单维度”的课程。不同课程之间内容分割，课程结构简单固化，教学活动围绕单一知识和单项技能开展，岗位技能被人为碎片化，又缺乏将“单维度”知识技能融合起来的综合训练，不利于学生综合应用能力培养。这是造成高职教育“高分低能”现象普遍存在的主要原因，有相当一部分学生单科成绩很好，但岗位适应能力严重不足。

4.课程体系组建逻辑单一，不适应产业链对尖端技能人才多样化、个性化需求

专业群课程体系构建基本目标是实现平台课程共享、方向课程和技能课程模块化，便于学生根据专业特色或需要进行自主选择，以适应不同岗位技能需求。但受限于高职院校现有师资团队的知识、技能及教学水平，学分银行并没有真正贯彻落实，学生专业背景知识欠缺，对行业产业的认知水平不足，对技术发展方向及岗位技能需求没有清晰认识，难以自主选择课程模块学习。大多数高职院校主要还是采取专业教研室统一制定课程实施方案，统一执行相应教学模块的形式，甚至有些专业群课程体系基本按照传统课程体系逻辑构建，简单地将不同专业课程人为划归到相应模块中。同时企业参与度较低，课程体系中对岗位技能需求、素质需求和知识要求的企业意志体现不够，企业对人才多样化、个性化和技能特色性需求更无从谈起。

5.课程实施方式单一，行业企业参与度不高，学生体验度不强

课堂授课仍是当前职业教育课程实施的主要方式。无论是线上教学还是线下教学，教师讲解授课仍是主要知识传递方式，在高职扩招人数增加的情况下，大班课现象非常普遍，学生往往是被动听课，这样的方式受限于授课教师的知识、阅历及经验，难以保证学生获取新技术应用的最新成果。受相关条件影响，行业企业高技能人才走进课堂传授最新技术的意愿不强，企业支持力度不大，学生获取最新知识和技术的渠道不畅，体验度不强，导致学生缺乏知识的融合能力和探究能力，难以适应企业岗位技能不断更新发展的需求。

三、课程体系构建与创新的基本原则

科学合理的课程体系是实现高端技能人才培养目标的依托，既要能满足社会人才需求，也要能实现学生可持续发展。在当前“双高”建设的大背景下，课程体系构建与创新是高水平专业群建设的核心内容之一，总体上应把握下述几个原则。

（一）职业性与综合性相统一的原则

高职教育的首要目标是培养学生岗位胜任能力，体现职业性。课程设置必须以满足行业企业职业岗位需求为目标，以实际技术技能应用为导向，以提高学生的综合素质和知识应用能力为核心。在新一代技术浪潮中，大数据、物联网、云计算、移动互联网等信息技术和智能技术在整个产业生态中广泛应用，并与其他专业领域跨界深度融合，产业间的边界越来越模糊[8]，但目前很多院校课程体系所侧重的“专业技能”传授具有明显的单一性、初浅性，不利于综合素质和个人可持续发展能力的培养。因此，课程设置既要立足专业和专业群基础，又要适当兼顾跨专业门类技术知识，达到相应知识和技能的有机结合，发展学生的综合素质，提高学生适应数字经济时代岗位技能需求的能力，实现职业性与综合性的有机统一。

（二）兼容性与个性化培养相统一原则

基于专业群的课程体系构建本质上要实现基础平台课程学习和专业方向模块课程学习的有机统一，实现资源、效益的优化及人才的可塑等目标，体现了课程体系的兼容性，但也带来学生学习负担过重、技术技能学习不深入、人才培养泛化、“工匠型”高端人才培养不足等问题。因此在模块设计时，既要关注课程模块之间以及模块与学习者认知结构之间的关联度，又要强化各模块本身知识和技能固有的逻辑（即课程模块的组群逻辑），保证专业技能知识的纵向系统性和横向扩展性，有利于专项技能的深入学习和学生个性化发展，实现“通才”培养和“专才”培养的统一。

（三）校企联合、应用与创新相结合的原则

职业教育与学科教育有关键的区别，后者以专业学术知识传授和学科引领为目标，技术应用是学科知识的延伸；前者以适应产业技术技能需求为目标，人才培养着眼于满足产业链技术发展和生产的需要。因此，必须实现高职人才培养的教育业务领域与行业企业岗位技能业务领域的融通，以企业为代表的产业链社会元素要融入教学全过程，特别是课程体系设置、课程内容选定、教学活动安排及教学的具体实施中。依据地域经济及产业链特色，校企联合在多元多面多维度的产业生产技术领域，以点带面，去粗取精，打造适应地方经济发展需求且具有学校特色的课程体系和新技术应用课程；以应用为目标，以企业项目为载体，以具体任务为驱动构建专业模块课程。

四、“工匠工坊”式人才培养课程体系创新实践

“工匠工坊”式人才培养目标是“大国工匠”型人才，能否实现这一目标，课程结构设计及教学活动的实施是关键。

（一）按目标导向、特色育人的思想确定课程体系的总体框架

从社会角度来看，职业生涯应具备三个层次的知识和技能需求，即所有职业人生共同的职业知识素养和基本技能；某一行业或产业链的知识素质和基本技能；某一岗位的知识及其应用技能。据此大致上可以形成高职教育课程体系的粗略框架。“工匠工坊”式人才培养具有明确的目标指向，即培养具有工匠精神和较强技艺的技术能手。[9]其教学实施及育人过程具有鲜明的特色：一是有针对性地培养学生掌握复杂的专业技术技能并使其养成严谨细致的工作态度；二是培养攻坚克难追求极致的钻研精神；三是教学过程实战化，总体上实现项目引领、任务驱动、师傅指导。一般工匠工坊采用小班教学（或借鉴大师工作室模式），在专业群中选拔有意愿、有能力的学生进入工坊学习，例如武汉交通职业学院（以下简称“武交院”）“服务机器人工匠工坊”在电子信息技术专业群大二下学期选拔学生进入工坊学习，依据工坊育人的总目标，按照特色育人的思想，构建了“两阶段、三模块”课程体系，如图2 所示。

图2 基于“工匠工坊”人才培养模式的课程体系框架模型

（二）按书证融通、“训、赛、创”结合的思路确定课程体系具体结构

在课程体系总体框架范畴下，合理确定框架内各个模块的关联及模块内部的课程，实现课程体系功能最大化。在当前1+X 证书制度全面试点的条件下，专业课程体系必须大力推进书证融合，将学历证书与职业技能等级证书以及社会认可度高、满足行业企业岗位技能级别认证的其他资历证书有机衔接。课程内容优先选用技能等级证书或相应级别的行业证书认证标准要求的内容，课程安排上要循序渐进地融合专业相关的职业技能等级证书初级、中级到高级的认证标准及考核内容。实际上，现代信息技术类各个技能认证组织制定的认证标准中实践操作都是重要组成部分，它们将企业岗位技能需求融入到了考核标准中。因此应将证书的实践考核内容融入实训课程，并结合相应技能大赛赛项内容，形成学校实训、行业企业认证、技能大赛内容有机结合的“训、证、赛”一体的课程结构。

工坊学习阶段可以在专业技能模块中融入职业技能等级认证课程，在高级应用及创新技能模块中将企业工程项目以及国家职业技能大赛、世界技能大赛等项目作为实训项目，将承接的企业工程项目、技术革新项目、工艺改进项目作为培养学生创新能力和工匠精神的实战项目，从整体上保证高技能人才培养的质量。

（三）按兼容性与个性化统一的原则重组课程内容

职业教育课程内容整体上应该包含价值观、原理知识、技能技巧和行为态度等。伴随新一代技术革命深入发展，产业新业态和新模式不断出现，尤其是“5G+”技术使数字技术、人工智能、工业互联网等技术融入各产业的生产和管理过程，各产业相互渗透融合，岗位技术知识要求越来越多样化。职业院校各专业群必须全面思考课程内容的有效性，包括对行业企业和社会的价值、与培养目标的一致性以及对学生培养的成效。职业素质类课程大多有国家教学大纲或标准，而专业基础模块课程、职业技能模块课程和项目类课程教学标准的制定和内容的选取，则需要根据人才培养目标、培养模式特色及课程体系框架，在行、企、校多元参与下，实现兼容性与个性化统一。

“工匠工坊”人才培养模式下，课程内容兼容性包括下述四个层面的含义。一是专业技能模块课程内容要具有面向工坊全体学生基本专业岗位技能的指向性，培养全体学生适应岗位要求的基本技术技能；二是为学习更复杂的尖端专项技能提供前导性知识和技能；三是要解决好传统专业技术知识与新兴技术知识以及与其他专业交叉渗透、跨界融合的知识内容的结合；四是课程内容要兼顾好技能等级认证、职业资格认证与专业知识和技术的系统性传授，防止为认证而认证，加重学生学习负担。个性化是指针对特定岗位或特色育人模式设计和取舍课程教学内容。工坊教学中，项目承载，任务驱动是教学的指导思想，课程的项目设计开发应蕴含相关联的技术原理、技能操作，体现工坊式培养的特色，做到“知识尽在项目中，做中学，学中做”。授课中要能根据学生技术水平基础、个人特质爱好有针对性地选择教学内容，提升培养效果。

（四）按校企联合、多元育人的方式实施课程教学

产教融合发展是化解人才供给侧与人才需求侧之间结构性矛盾的关键，是提升职业教育满足社会对人才需求符合度的根本途径。行业企业多元参与课程体系设置、课程内容选取及课程教学活动的实施具有重要作用。企业一线工程师及技术能手参与教学，能较好地解决供给侧和需求侧人才培养不匹配的矛盾，从而提升育人质量。武交院“服务机器人工匠工坊”特色创新实验班聘请服务机器人相关企业高级工程师、世界技能大赛移动机器人赛项中国专家组相关专家及教练参与工程项目、实训项目的编制及教学实施，带领学生参与服务机器人机械系统、控制系统及软件系统的技术革新和改造设计，将操作技能、应用开发、系统设计等综合技能和高端应用有机衔接，既培养了学生的工程技能，也培养了学生的科研创新能力，许多学生表现优异，不仅在各项机器人大赛中取得优异成绩，而且受到社会高度评价，仅2021年就有多名学生被授予省级技术能手称号。

五、结语

课程体系改革在职业教育人才培养改革中具有基础性作用，课程体系的构建及创新实践需要与具体人才培养模式相结合。笔者所在学院“工匠工坊”式人才培养课程体系改革取得了较好成效，学生培养质量明显提升，具有一定的参考意义。