乡村教师成为新乡贤的困境与限度*

刘秀峰 蔡莹桥

(1.四川师范大学教育科学学院 四川 成都 610066； 2.成都大学 四川 成都 610106)

自2014年新型城镇化战略实施以来，伴随着乡村的脱贫攻坚与乡村振兴，“新乡贤”研究成为学术界的热点。乡村振兴需要人才的支撑，因此，复兴传统的“乡贤文化”，号召“新乡贤”参与乡村振兴就成为时代之需。与此相应，作为乡村振兴的参与者，乡村教师也被寄予厚望，不少学者倡导乡村教师走向“新乡贤”，担当“新乡贤”角色。有学者指出：“新时代乡村教师可以自愿、主动甚至自觉走向‘新乡贤’的返场方式，重新找回公共身份，自发回归乡村教育者与乡村建设者的双重角色，主导乡村教育现代化的同时助推乡村社会经济现代化，在乡村社会和乡村治理中发挥着积极的行为示范作用和价值引领功能，彰显乡村教师之于乡村振兴的重要意义。”[1]77还有学者提出：“乡村振兴战略期待乡村教师实现角色转型，担当起新时代乡村教师的新乡贤角色。他们在完成乡村学校教书育人任务之余，还要积极担当乡村产业人才的培育者、乡村生态文明的传播者、乡风文明的守护者、乡村治理的协助者和乡民生活改造的领导者等社会角色。”[2]1412020年，教育部等六部门印发的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》也强调：“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴。"[3]那么，乡村教师能否成为“新乡贤”？乡村教师成为“新乡贤”会遇到哪些不可避免的困境？乡村教师成为“新乡贤”的限度在哪里？

一、“新乡贤”的提出与特点

乡贤，一般是指在本乡本土有德行、有才学、有声望，因而被当地民众所尊重并且参与乡村治理的民间精英群体。县是中国传统的最低一级政府，县级以下的广大乡村，主要靠自治，而自治的主力军就是乡贤。乡贤在乡村社会起到了上情下达、为当地百姓代言、与政府沟通的重要角色。明清之时，各州县均建有乡贤祠，供奉历代乡贤人物。乡贤文化在我国源远流长，深深扎根于传统文化之中。

(一)“新乡贤”的提出

2014年“两会”期间，全国政协委员王志良以新乡贤参与乡村治理的“上虞经验"为立足点，向大会提交了《关于在全国推广乡贤文化研究的建议》的提案，经媒体广泛报道，引起时任中共中央政治局委员、中宣部部长刘奇葆的重视并作批示。2014年9月13日，在培育和践行社会主义核心价值观工作经验交流会上， 刘奇葆指出，“乡贤文化根植乡土、贴近性强，蕴含着见贤思齐、崇德向善的力量”。“要继承和弘扬有益于当代的乡贤文化，发挥‘新乡贤’的示范引领作用，用他们的嘉言懿行垂范乡里，涵育文明乡风，让社会主义核心价值观在乡村深深扎根。同时，以乡情、乡愁为纽带，吸引和凝聚各方面的成功人士，用其学识专长、创业经验反哺桑梓，建设美丽乡村。”[4]2015年，中共中央、国务院印发《关于加大改革创新力度加快农业现代化建设的若干意见》提出，“创新乡贤文化，以乡情乡愁为纽带吸引和凝聚各方人士支持家乡建设，传承乡村文明"[5]。“新乡贤”这一概念逐渐成为舆论与学术研究的热点。

“乡贤文化”和“新乡贤”被重视，一个大的背景就是城镇化战略的转型。中国国家统计局发布报告显示，2011年，我国城镇化率首次突破50%关口，达到了51.27%，我国社会由乡村型社会进入到城市型社会。然而，一面是城镇化的突飞猛进，一面是乡村的不断衰落，我国城镇化道路该怎么走？2013年12月，中央城镇化工作会议召开，提出“让居民望得见山、看得见水、记得住乡愁”的城镇化憧憬。2014年3月，《国家新型城镇化规划(2014—2020年)》发布，我国开始实施新型城镇化战略。新型城镇化强调城镇化和农业现代化并进、城乡协调发展、注重乡村的文化传承。由此，唤起了人们对乡贤文化的记忆和重视。

(二)“新乡贤”的特点

对于新乡贤的特点，不同学者有不同的观点。有学者提出“新乡贤是在新的时代背景下，有资财、有知识、有道德、有情怀，能影响农村政治经济社会生态并愿意为之做出贡献的贤能人士”[6]20。认为“新乡贤”这一概念应包括四个维度：一是具有一定的知识文化；二是道德高尚，其行为举止得到乡邻的认可与效仿；三是有一定的经济基础、有参与乡村公共事务的时间、具备足够的行动力；四是参与乡村公共事务的意愿[6]。有学者提出现代新乡贤具有以下特征：一是地域性特征，地域性特征是古今乡贤的共性特征；二是平民化特征；三是社会声望高；四是掌握先进文化和秉承主流价值观；五是有现代道德观念与民主法治意识[7]。虽然学术界对“新乡贤”的特点界说不一而足，但有乡土情怀、德高望重、有一定的能力是公认为“新乡贤”所必须具备的特点。

虽然国家政策中尚没有具体的对“新乡贤”的界说，但在一些政策文件中隐含有对“新乡贤”的一些阐述。如2018年中央一号文件《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》，在“加强农村基层基础工作,构建乡村治理新体系”这一部分中提出“积极发挥新乡贤作用"。在“汇聚全社会力量,强化乡村振兴人才支撑”一部分中提出：“鼓励社会各界投身乡村建设。建立有效激励机制,以乡情乡愁为纽带,吸引支持企业家、党政干部、专家学者、医生教师、规划师、建筑师、律师、技能人才等,通过下乡担任志愿者、投资兴业、包村包项目、行医办学、捐资捐物、法律服务等方式服务乡村振兴事业。”[8]由此可见，国家希望“新乡贤”能够参与乡村治理，同时，“新乡贤”也不必局限于“在乡人士”，“返乡人士”亦可成为“新乡贤”。

结合我国乡贤的历史与乡村发展的现实情况，本文认为新乡贤至少应具备四个条件。

第一，具有浓厚的乡情和乡愁，愿意为乡村建设服务，这是成为“新乡贤”的首要条件。与传统的乡贤相比，新乡贤不一定“土生土长”，也不一定一直在乡村生活，可以是城市人，也可以是在城市生活过的农村人，只要有乡土情结，愿意为乡村建设服务，即可成为“新乡贤”，这是新乡贤与传统乡贤最大的区别。

第二，有德行、有人望。“德高望重”也是“新乡贤”的一个必要条件，不管是古代乡贤还是现代新乡贤都离不开德行与人望。

第三，有一定的才能，能够带动乡村某些方面的振兴，尤其是乡村产业的振兴。

第四，能够参与乡村治理。参与乡村治理是乡村贤能之士得到群众和组织认可的标志，是乡村一般人士与“乡贤”的重要区别。

结合“新乡贤”的特点，乡村教师成为“新乡贤”会面临哪些困难？乡村教师真的能够担当起乡村振兴中“新乡贤”的角色吗？

二、乡村教师成为新乡贤的困境

一些学者对乡村教师新乡贤角色担当意愿的现状调查发现，当下乡村教师新乡贤角色担当的意愿总体上尚属低迷状态，并认为乡村教师新乡贤角色担当意愿高低与乡村教师的职业守望、乡土情怀、公共精神呈正相关，提出通过提升乡村教师的职业信念、乡土情怀和公共精神来增强新乡贤角色担当的意愿[9]。这种说法虽然在理论上看似能够自圆其说，但不具备现实性。当前，乡村教师面临着职业守望、乡土情怀和公共精神不强的客观现状，这是事实，而造成这种状况的原因是社会发展和时代发展的历史必然。因此，倡导乡村教师多方面参与乡村建设似乎是无解的。新乡贤型教师或许只是教育界应对乡村教育振兴的一种理想。从理论上讲，虽然乡村教师可以成为新乡贤型的人物，但是乡村教师要成为“新乡贤”面临种种困难。

(一)乡村学校隔离于村治之外，乡村教师难以参与乡村治理

1.乡村学校“离土”，使乡村教师远离乡村

我国乡村学校在城镇化的迅速推进下，从20世纪70年代后期就逐渐开启了“离土”的进程。“文化大革命”后期，我国乡村学校的数量达到顶点，学校布局基本上形成了“村村有小学”的格局。1975年，我国乡村小学数量达到105.7万所，是“大跃进”后乡村小学发展的顶峰。自此，随着农村人口的减少和城镇化的发展，我国乡村小学处于不断撤并之中，乡村小学的数量逐年下降(见表1)，“村村有小学”的面貌已不复存在。据2020年的教育统计数据显示，乡村小学数量为8.6万所，乡村教学点为7.9万个，两者合计16.5万所(个)①。与之相比，2020年全国有行政村49.3万个，自然村236.3万个②。粗略统计可知，当前大约每2～3个行政村才能有一所小学或教学点，大约每14～15个自然村才能拥有一所小学或教学点。结合调研也可发现，传统意义上的“村小”已基本消逝或正在消逝——沦为教学点或小规模学校。当前正在开办的村小实际上多为各地撤乡并镇之前的乡中心小学，甚至在一些地区，这样的村小也难以为继，生源正进一步向镇中心小学或县城小学集中。而乡村初中也随着生源的流失，大多难以为继，“初中向县城集中”已成为乡村初中发展的趋向。乡村学校已经并正在经历着“离土”的过程，时下多数“乡村学校”已经不是扎根在村落的学校，而是变成“乡镇学校”。多数乡村教师自然也远离乡村，变为“乡镇教师”。乡村学校和乡村教师的“离土化”，从根本上切断了乡村教师与乡村的联系，削弱了乡村教师成为新乡贤的可能性。

表1 1975年以来乡村小学数量变化 单位：万所

2．治教分离，乡村学校隔离于乡村治理之外

传统社会中，参与乡村治理的乡贤多是乡村的知识分子，而随着乡村社会的变迁，知识分子群体逐渐远离乡村治理，隔离于乡村治理之外。乡村知识分子的地位与乡村社会治理的结构与需求有着极大的关系。

在莽荒时代，乡村安全和生活难以保障，能够守卫乡村安全、保障乡民生活的人士最先被推为乡贤。上古的乡贤多为治水有功或保障粮食供给的人士，如炎帝有教民稼穑之功、大禹有治水之功、古蜀国的望帝杜宇有“教民务农”之功、开明鳖灵有治水之功等。进入封建社会后，国家的治理体系尚不能深入乡村社会，国家通过社会教化来治理乡村，主张以孝治国、以文化人，因此，乡村社会中有德行的人和有文化的人容易被推为乡贤，如古代国家举孝廉、举秀才，这类人群自然最容易成为乡贤。古代乡村社会的塾师人群虽然多为落第秀才，但是仍处于乡村的文化制高点，也会成为乡村社会的文化代言人，容易参与乡村社会的治理，甚至可能成为乡村治理的核心，这一时期可谓“治教融合期”。

民国时期，一些有识之士掀起乡村教育运动，倡导学校下乡、知识分子下乡，与当时乡村社会治理组织和结构不健全有莫大关系，“民国时期的政府，有能力把权力延伸入村，但它缺乏直接派任领薪人员入村的机器，而必须通过庄内的人来控制自然村”[10]。在此背景下，知识分子充当了乡村治理的“乡贤”角色，突破了教师“传道授业”的单一身份，向全能型的乡村治理人才拓展。如陶行知倡导培养有农夫的身手、科学的头脑、改造社会精神的“活的教师”，晏阳初乡村建设育才院提出培养具有劳动者的体力、专门家的职能、教育者的态度、科学家的头脑、创造者的气魄、宗教家的精神的乡村建设人才[11]。

新中国成立后，随着土地改革运动的开展，“彻底推翻了实际控制乡村的地主势力，从而将千百年以来实际控制乡村的统治权第一次集中到正式的国家政权组织体系中来”[12]。随着国家治理体系的逐渐完善，党的组织在乡村日趋完善，乡村治理打破了传统的“皇权不下县”的格局，“乡绅治乡”的局面不复存在，治理与教育逐渐走向分离。改革开放后，随着我国社会从以阶级斗争为纲转向以经济建设为中心，乡村社会与乡村教育的关系便更趋疏离。李书磊在《村落中的国家》一书中描绘到，“文革”结束后的乡村学校已专注于教育教学，不再参与各种政治运动，宛然隔离于乡村社会，“今天的情况已经发生根本的变化，国家已经走过了频繁的政治动员时期，土地已经由农户承包，修桥铺路也多由施工公司专业化操作，将教师与学生牵出校门的政治运动与集体生产已不复存在。此时学校将力量专注于学生本身，它作为国家文化机器的功能在校园围墙之内实现”[13]。

当代乡村社会对“乡贤”的评价标准已经逐渐由器重知识和德行转向重视脱贫致富能力，如20世纪八九十年代大力宣传的乡村“万元户”，转变为乡村脱贫攻坚和乡村振兴时期倡导的“乡村能人”，即能够带动乡民脱贫致富的人士。反观乡村教师群体，他们对乡村振兴的贡献可能主要在于文化教育，参与乡村产业振兴的可能性不大，进而参与到乡村治理的可能性也较小。

(二)乡村教师非本土化，教师乡土情怀淡薄

乡村教师要成为新乡贤，必须有浓厚的乡情和乡愁，而这种乡土情怀要靠人的生命体验形成，只有生于斯、长于斯的本土人士才有可能积淀一定的乡愁乡情。对本土村落文化、风土人情熟悉的人，才可能有参与乡村治理、造福一方的情怀。以往我国对乡村教师的培养和运用多采用“本土化”“就地化”模式，比如清末的乡村师范、简易师范，新中国成立后的中等师范、初等师范等多位于本乡本土，生源、培养和运用都就地化，而随着教师培养不断走向学历化取向，高学历教师取代本土化教师成为乡村教师的主体。乡村教师的高学历化取向虽然在教育专业化方面有可取之处，但是也导致乡村教师对乡村文化淡漠，乡土情怀淡薄，这就使得倡导新乡贤型教师成了无根之木、无源之水。“在历史与现实等多种因素的作用下,乡村教师的乡土文化自信正慢慢消解”[14]54。随着新一代“非本土化”的年轻教师融入乡村教师群体，当下乡村教师多成了乡村中的“陌生人”。年轻一代乡村教师向城市流动的心理明显,“候鸟化”工作成为常态[15]。这批乡村教师多居住于县城，日常往返于乡村学校与县城之间，可谓“身在乡村，心在城市”，乡土情怀淡薄亦在情理之中。“脚下没有泥土”，怎能热心乡村社会事务？

(三)教育专业化抑制乡村教师的公共精神

社会的发展就是不断专业化和标准化的过程，随着社会的变迁，每一行业都从非专业化走向专业化。教育事业的发展也是如此，教师职业的公共精神在教育专业化的过程中不断走向式微。教师被“绑架”到教育专业化的“战车”上，已然没有更多的精力参与乡村社会事务。

也许一些学者会从历史的角度验证教师新乡贤的角色担当。诚然，由于传统社会乡村文化的“荒漠化”，促使乡村教师承担了更多的公共事务，体现出更多的公共精神。而传统社会由于乡村文盲率高，一村一社能够识字的人没有几个，因此但凡识字的、有文化的人士很容易成为乡贤。乡村教师由于能够为乡村社会的争讼、节日、生诞等传统事务扮演一种文化人的角色，自然能够引领一方文化。民国乡村教育运动的起点也正是缘于乡村文化的“荒漠化”，不论乡村教育运动各派的理念如何，推进“文字下乡”“除文盲、作新民”都是其重要内容。新中国成立后，随着我国在乡村大力开展“扫盲”运动和普及教育运动，乡村社会文盲充斥的状况已不复存在，乡村教师在村落中的地位自然开始下降，其公共精神开始“收缩”。

同时，随着乡民文化水平的提高，民众对教育越发重视，乡村教育也步城市教育“后尘”，走上专业化的道路。乡村教师无可避免地将大量精力放在教育教学上，放在学生成绩的提升上，在一定程度上会变成“知识的仆人”，变成乡村中的“陌生人”，其公共精神自然走向式微。与教学无关的检查、与教育无直接关联的一些脱贫攻坚任务等，都会被教师视为额外负担。

(四)经由乡村教育振兴乡村之路较为理想化

提倡乡村教师走向“新乡贤”，实际上仍是主张一条经由乡村教育振兴乡村社会的道路。而这条道路，民国时期的乡村建设派走过，当代一些地区也有过相似的试验，从其效果看，这条道路的理想化程度较高，对乡村振兴的实际效果不大。

近代以来，面对乡村的衰败，我国知识分子有过经由乡村教育而振兴乡村的想法。如陶行知倡导“要募集一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”，要让乡村学校做改造乡村生活的中心，让乡村教师成为改造乡村生活的灵魂，让乡村教育变为“生利的教育”，使中国的乡村具有“充分的新生命”[16]。晏阳初亦倡导知识分子下乡，以生计教育以攻穷、卫生教育以攻弱、公民教育以攻私、文艺教育以攻愚[11]。梁漱溟倡导通过乡农学校改进乡村。然而，民国的乡村教育运动，由知识分子下乡拯救乡村，推动乡村建设，并没有让我国乡村真正摆脱愚昧与贫困，实际效果不如人意。时人曾有评论：“我们对于这些主张知识分子下乡的人的善意，自然只有敬佩，但他们的主张是行不通的，事实已经很明显地昭示我们了。知识分子不但不肯下乡，而且还有集中都市的趋势。”[17]梁漱溟也曾反思当时的乡村建设，认为“号称乡村运动而乡村不动”，“仿佛乡村工作讨论会和乡村没大关系，乡下人漠不关心，只是乡村以外的人瞎嚷嚷”。他讲到晏阳初的定县平教会(中华平民教育促进总会)：“在定县人并不欢迎。”“本来最理想的乡村运动，是乡下人动，我们帮他呐喊。退一步说，也应当是他想动，而我们领着他动。现在完全不是这样。现在是我们动，他们不动；他们不惟不动，甚至因为我们动，反来和他们闹得很不合适，几乎让我们作不下去。”[18]

20世纪80年代中后期，在“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”的号召下，我国也曾掀起以“三教统筹”“农科教结合”为特征的农村教育综合改革实验，其中比较典型的有山西的前元庄实验。位于山西柳林县的前元庄乡村学校在农村教育综合改革大背景下，一改过去农村教育脱离农村实际需要的路子，探索出了“村校一体”的农村教育发展模式。“在‘村校一体’的体制下，设立村教育委员会，由村党支部书记担任主任，村民委员会主任和学校校长担任副主任，吸收有关部门和群众团体的负责人参加。前元庄的村干部‘一身两任’，既管经济，又管教育；学校的干部也是‘一身两任’，既搞教学，也管农村经济。学校教师被聘为村委‘智囊团’，既考虑育人，又考虑富民”。同时，前元庄村坚持“三教一体”，统筹基础教育、职业教育、成人教育。学校设学前教育、小学、初中和成人教育几个部分，基础教育与成人教育相互渗透，职前教育和职后教育相衔接。初中劳技课突出农村特点，力争使学生掌握一至两门实用生产技术，初中毕业生不能继续升学的，转入本校成人教育继续学习。教学目标是使学生“升学有基础、回乡有技能”[19]。前元庄的实验在最初几年获得了成功，出现了“农促教、教促农”的良性循环局面，辉煌一时。然而，终究没能抵过城镇化的浪潮，随着20世纪90年代我国城镇化进程的加快，以往“离土不离乡，进厂不进城”的农村人口内部就地转移的模式被打破，农村人口开始加速向城市转移。在这种背景下，前元庄实验虽然已陷入困境，但碍于宣传需要，前元庄实验在一个时期仍被标榜为农村教育改革的范例，导致“村校一体”的改革陷入形式主义[20]。

因此，倡导知识分子下乡、乡村教师参与乡村振兴，试图通过乡村教育振兴乡村，而不从城乡关系的变迁中寻找乡村振兴之道，只会徒然增加乡村教师的负担，扰乱乡村教育的秩序。

三、乡村教师成为新乡贤的限度

根据前述，本文认为乡村教师可以有新乡贤的理想和信念，但要真正成为“新乡贤”具有很大的困难。那么，乡村教师在乡村振兴中应具有怎样的职责？乡村教师成为新乡贤的限度是什么呢？有必要先从教师职业的专业属性和公共属性的关系进行分析。

(一)教师的公共属性应从属于专业属性

职业是个人与社会相互联结的纽带，既隐含有本然的专业属性，也附带有一定的社会公共属性，公共属性体现一定的公共精神。如前文所述，随着教师的专业化，教师的公共精神走向式微，因此，有必要提升教师的公共精神，突显教师职业的公共属性。但再怎么突显教师职业公共属性也不能超脱专业属性的限制，否则将使这一职业的承担者陷入“角色冲突”“角色混乱”甚至“角色失调”。

当下，国家突显教师职业的公共属性，并非要增加教师的公共事务职责，而是要通过强调教师职业的公共属性来突显教师职业之于国家的重要性，从而提高教师的社会地位。如2018年《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，在“不断提高地位待遇，真正让教师成为令人羡慕的职业”一节中提出“突显教师职业的公共属性，强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责”[21]。教师教书育人的过程，同时也是为党育人、为国育才的过程，专业属性必然附带公共属性，教师的公共属性应从属于专业属性。误读国家突显教师职业公共属性的意图，无限扩大教师的公共职责，只会给教师的专业发展带来困惑，给教师带来更多的额外负担，扰乱教育教学秩序。据一些学者对乡村教师的调查显示，乡村教师认为非教学负担的内容主要为三类，其中第一类就是以“控辍保学”“教育扶贫”为主要内容的社会教育类事务。乡村教师在乡村振兴中的角色、职责尚不清晰，自感非教学负担依然较重[22]。

(二)乡村教师参与乡村治理的最大任务是教书育人

2020年，我国取得了脱贫攻坚战的全面胜利，当前我国乡村发展的重心正由脱贫攻坚转向乡村振兴。然而，无论在脱贫攻坚阶段还是在乡村振兴阶段，乡村教师参与乡村治理的最大任务都是教书育人。从2015年我国打响“脱贫攻坚战”，脱贫攻坚成为基层政府重要的政治任务，由此，不少地区为乡村学校下达了脱贫攻坚的包村任务，导致乡村教师大量参与到乡村脱贫攻坚中，不少地区给乡村教师分配脱贫任务，包括走访脱贫户、宣传脱贫政策，更有甚者，要求教师包户扶贫，其中不乏形式主义的做法，加重了教师的负担，扰乱了教学秩序。2018年9月20日，《半月谈》刊发一名乡村教师的来信《即使不教课也得去扶贫？一位乡村教师的困惑》，这位乡村教师提到：“我们教师是教书育人的，可以进行教育扶贫，但我们的阵地是在学校教室里，是在三尺讲台上。可以去宣传政策，但是相同的国家政策不需要每月、每周去宣传吧。特别是上级来检查时，课可以不上，但是不能不去扶贫，这样的做法是否过分？”“国家扶贫的目的是让贫困户脱贫，但是我们作为只会教书的教书匠，能给贫困户带去什么呢？带不去资金，带不去项目，带不去技术……有时还给教师自己搞得很尴尬，因为有些贫困户家庭条件要比我们教师好(有汽车有楼房的)。次数去多了，贫困户家里还烦，现在基本是聊不了几句，他们就显得不耐烦了。”[23]这位乡村教师的困惑从现实的角度证实了乡村教师参与乡村脱贫和乡村振兴的困境。一方面，乡村教师参与乡村事务势必会妨碍其教育教学工作，分散其精力；另一方面，多数乡村教师也不具备发展乡村产业、带动乡民致富的能力与精力。当前乡村振兴的大背景下，过度倡导乡村教师成为乡村振兴的“新乡贤”，是否也会造成一定程度的形式主义，需持谨慎态度。

为了解决形式主义突出的问题，减轻教师负担，2019年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》提出：“必须牢固树立教师的天职是教书育人的理念，切实减少对中小学校和教师不必要的干扰，把宁静还给学校，把时间还给教师。”对于乡村社会事务，诸如教育扶贫，该文件提出“引导广大教师关心支持教育扶贫工作，充分运用校园和课堂教育帮助贫困地区学生坚定脱贫信念、认真学习、掌握本领、健康成长，通过扶智方式为阻断贫困代际传递多作贡献”[24]。同理，对于乡村振兴，乡村教师的主要职责在于教书育人、提升乡村青少年的智识，阻断贫困的代际传递。

(三)乡村教师坚守本职工作就是为乡村振兴做贡献

当前，乡村学校正经历“离土”的过程，真正的乡村学校多为小规模学校或教学点，而这些学校学生的家庭多为经济状况一般、无能力向城镇转移的弱势群体，是乡村社会的最底层。乡村学校作为我国教育的最底部，是阻断贫困代际传递的最后防线，因此，当前乡村教师为乡村振兴服务、成为新乡贤型教师最大的职责就是坚守好自己的岗位。在乡村学校“离土”的大背景下，在乡村教学点“风雨飘摇”之际，乡村教师不为乡村教育衰落而悲，不为城市教育优越而惑，不忘初心，守护教书育人使命，就是为乡村社会和乡村教育做好“兜底”工作。当然，教师除了要做好教学工作外，还需要对乡村学校所在地的乡村文化进行了解，尽可能地在教育教学中传承乡土文化。乡村教师也必须进行一些家访工作，了解乡民的教育需求等，以增强教育教学的实效性。2020年9月，教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》(以下简称《意见》)，对乡村教师在乡村振兴中的角色和作用做了精准的阐述：“注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴。”可见，乡村教师作为“新乡贤”式人物，其在乡村振兴中的主要作用是文化引领，促进乡村文化振兴；同时该《意见》提出要“创新思想政治教育方式，强化社会实践参与，引导乡村教师真正深入当地百姓生活，通晓乡情民意，增强教育实效”[3]。在乡村振兴背景下，虽然对乡村教师的公共属性有所强调，但乡村教师的这种公共属性被限定在专业属性的范围内，“强化社会实践参与”是为了“通晓乡情民意，增强教育实效”。当然，作为乡村建设的一分子，乡村教师如果能在教书育人、传承乡土文化之外，力所能及地参与乡村治理，为乡村振兴出谋划策也是值得鼓励的。

综上所述，结合“新乡贤”的特点，本文认为乡村教师成为乡村振兴中的“新乡贤”困难重重。但是行不能至，心向往之，乡村教师依然可以在乡村振兴的道路上贡献自己的力量。乡村教师担当乡村振兴中的“新乡贤”角色有一定的限度，教师职业的公共属性从属于专业属性，突显教师职业的公共属性，增强教师的公共精神，并非要增加教师的公共事务职责。乡村教师在乡村振兴中的主要职责仍在于教书育人、传承文化。在乡村学校“离土”的背景下，乡村教师坚守教书育人职责就是为乡村教育“兜底”，为乡村文化的振兴服务。

注释：

①数据来源于中华人民共和国教育部2020年教育统计数据，http://www.moe.gov.cn/jyb-sjzl/moe-560/2020/quanguo/202109/t20210902-557967.html.

②数据来源于中华人民共和国住房和城乡建设部《中国城乡建设统计年鉴2020》，https://www.mohurd.gov.cn/gongkai/fdzdgknr/sjfb/index.html.