基于岗位胜任力的多元教学模式在医患沟通教学中的应用研究*

黄雨佳 杨琳 叶廷莉

摘  要  目的：研究医患沟通多元教学模式的应用效果。方法：选取医学影像技术专业学生随机分为实验组和对照组，实验组采用多元教学模式，对照组采用传统教学模式，分别测评学生医患沟通实践技能水平，并进行教学效果及满意度调查。结果：实验组医患沟通技能水平、学习兴趣、自主学习能力、师生交流、团队合作能力及教学满意度均高于对照组（P＜0.05）。结论：多元教学模式能提升学生医患沟通技能水平。

关键词  医患沟通；岗位胜任力；多元教学模式；实训

中图分类号：G712    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2022）20-0064-04

0  引言

有调查显示，近十年，我国发生各类伤医事件约300例，2001年以来至少50位医务人员因暴力伤医事件死亡[1]。频发的“医暴”事件对医务人员的职业安全、医疗秩序甚至社会稳定都造成恶劣影响。专家指出，我国主要的医疗风险是医患间的沟通性风险[2]，医患沟通能力是衡量岗位胜任力水平的重要指标[3-4]。因此，提升医学生医患沟通技能水平，对岗位胜任力的培养具有重要意义。然而，目前医学人文类课程多作为选修课程开设，教学内容及模式相对单一，主要偏重理论教学，偶尔穿插案例讨论分析等，模拟实践演练较少，课程设计安排远不能满足医学生进入临床后处理复杂医患关系的需要。医患沟通课程亟待设计和实施有针对性的教学模式，以适应以岗位胜任力为导向的培养需求。

多元教学模式是通过在课程教学中运用不同的教学手段，将传统的课堂讲授法科学、适时、有效地结合任务教学、情境模拟、案例分析和实验教学综合应用，形成由教师引导，培养学生主动学习的行为模式。国内外已有学者在医学类课程教学中进行应用探索，取得一定成效。本课题组拟通过采用多元教学模式整合多种教学方法，将不同教学方式的优势互相渗透和叠加，应用于医患沟通课程教学中，以期提升学生医患沟通技能水平。

1  资料与方法

1.1  研究对象

选取四川某职业学院2019级医学影像技术班52名学生为对照组（其中男生九名，女生43名），年龄19～21岁；选取2020级医学影像技术班58名学生为实验组（其中男生12名，女生46名），年龄19～22岁。两组学生性别、年龄差异无统计学意义（χ2=0.203，P=0.652；t=0.827，P=0.410），专业课程设置及进程一致，课程开设在大二第一学期，共32学时。

1.2  研究方法

对照组采用传统教学法（Lecture-Based Lear-ning，LBL），即以讲授为主，穿插案例讨论分析、经验分享等的教学法。实验组采用多元教学模式，即根据不同课程模块学习要点设计与之适应的教学方法。医患沟通主要分为门诊、急诊、病房以及特殊状况下的医患沟通，通常采用基于问题的学习模式（Problem-Based Learning，PBL）、以团队为基础的学习模式（Team-Based Learning，TBL）、以案例为基础的学习模式（Case-Based Learning，CBL）、情境教学法、角色扮演等多种教学模式。病房常见医患沟通障碍及化解方法通常采用巴林特（Balint）小组教学法，其余章节采用LBL教学法。

1.2.1  PBL+TBL教学法

1）分组：采用抽签法，将58名学生随机分为六组，每组9～10人，每组推荐组长一人、记录员一人。

2）提前发布任务，学生查阅资料。

3）课堂讨论：精心设计问题，层层深入提问。例如：

张某，男，45岁，疑似肋骨骨折，门诊医生建议CT明确诊断，遭到患者及家属拒绝，坚持要求医生触诊检查。

提问：“患者拒绝拍片检查的原因有哪些？该案例适用哪些沟通技巧？应该如何说服患者及家属？本案例暴露了哪些医患沟通障碍的因素？应该怎样增进医患互信，防范类似事件发生？”引导学生在问题中学习章节内容。

4）六组学生分别讨论，汇报心得体会，教师总结点评。

5）课后评价：学生填写自评表、小组互评表，教师填写评价表。

1.2.2  CBL+PBL教学法

1）分组：分组情况同上。

2）发布任务：课前教师利用学习通发布医患沟通案例，并提出具体问题。

3）资料查阅：学生以小组为单位，以问题为基础，广泛收集资料，思考分析讨论问题，最后总结、归纳，形成汇报PPT。

4）汇报讨论：在课堂中抽取5～6组进行公开汇报，并请其他学生提问和点评。

5）总结：教师总结案例，同时对共性问题、讨论盲区进行点评和补充，对明显的错误予以指正和引导。

6）课后评价：学生填写自评表、小组互评表，教师填写评价表。

1.2.3  巴林特小组教学法

1）分组：分组情况同上，每组推荐组长一人、记录员一人、分享者一人。

2）分享者介绍提前准备好的案例或分享亲身经历的医患关系中不愉快的事件，案例须展示医患沟通过程。

3）组员对案例进行提问，重点针对医患沟通的细节，比如态度、行为、言语等。

4）讨论：组长引导组员分别站在医患双方立场进行发言，表达自己作为当事人可能的主观感受、联想、躯体反应等，分享者全程聆听，不作解释和评论。

5）情境还原：小组成员通过角色扮演的形式还原案例情境。

6）反馈：组员代表分享对案例的新感受。

7）总结：教师对巴林特小组教学情况进行简单总结。

1.3  评价指标

1.3.1  客观评价指标  采用自制的医患沟通实训项目评分表，满分100分，对学生医患沟通能力进行评价。

1.3.2  主观评价指标  采用自制问卷收集学生对总体教学效果和教学满意度的意见，包括以下内容：

1）学习兴趣提升；

2）自主学习能力提高；

3）师生交流加强；

4）团队合作能力增强。

每个项目按完全同意10分、比较同意8分、基本同意6分、不大同意4分、不同意2分进行赋值。满意度按非常满意10分、比较满意8分、一般6分、不太满意4分、不满意2分进行五个等级的赋值。

1.4  统计学方法

采用SPSS 26.0软件进行统计学分析，满足正态分布和方差齐性的计量资料用（x±s）表示，两样本均数采用独立样本t检验，计数资料采用χ2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2  结果

2.1  两组实训考核成绩比较

研究结果显示，实验组医患沟通技能实训考核成绩明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），如表1所示。

2.2  两组学生教学效果及满意度比较

课程结束后，分别通过问卷星对两组学生发放课程满意度调查问卷（对照组52份，实验组58份），回收率100%。实验组多数学生认为多元教学模式明显提升了学习兴趣，提高了自主学习能力，加强了师生交流并提高了团队合作能力，实验组满意度高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），如表2所示。

3  讨论

3.1  提升医患沟通核心岗位胜任力的重要意义

岗位胜任力（Competency）最早由哈佛大学教授David McClelland提出，指能显著区分工作业绩优劣的一系列深层个人特征，如知识、技能、自我概念等。经数十年的研究与应用，岗位胜任力已成为各领域人才评估的重要指标，直接引领教育教学改革的前进方向。《教育部等六部门关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》《教育部 国家卫生健康委员会 国家中医药管理局关于加强医教协同实施卓越医生教育培养计划2.0的意见》明确指出要全面加强医学生德医双修的素质能力培养，推进以岗位胜任力为导向的教育教学改革。

发达国家对医学生医患沟通能力的培养起步较早，现已具备较好的实施基础，并形成系统的评价考核体系。例如：美国将医患沟通能力培养列为21世纪医学生教育课程要重点加强的九项内容之一[5]；英国医学会1987年就将临床沟通技能作为医学课程核心内容，将医生交往能力纳入医师资格考试[6]。然而，目前国内医学院校对医患沟通课程普遍存在重视程度不够、专业师资不足、教学模式单一等问题，难以满足医学生进入临床后处理复杂医患关系的需要。医患沟通教育亟待设计和实施有针对性的教学模式，以适应以岗位胜任力为导向的培养需求。

3.2  多元教学模式在医患沟通教学中的应用基础

由于传统教学模式存在理论与实践脱节的明显缺陷，自20世纪开始，国外教育者先后提出CBL、PBL、TBL等教学法，并逐渐被教育界认可后推广应用。我国自20世纪80年代开始陆续引进以上教学法，现已广泛应用于医学教育领域。在数十年的应用中，研究者发现，单一的新型教学模式仍存在缺陷，例如：PBL教学模式缺乏临床指向性、引导效率低[7]；CBL案例库建设尚不成熟，互动性较弱，无法有效激发学生创造性思维[8]；TBL教学模式对知识深入挖掘的系统性和完整性有所欠缺[9]。因此，单一教学法难以适应完整课程教学。

国内外学者在医学类课程教学中应用多元教学模式弥补单一教学法的不足并取得一定成效。例如：梁敏余[10]对九项结合PBL和CBL教学法的RCT研究结果显示，PBL结合CBL教学法对医学生自主学习能力、临床思维、团队合作、沟通交流能力等的提高程度均高于传统教学模式；贺颖[11]探讨PBL+TBL教学模式后发现，学生各项考核成绩均较LBL教学法高，综合素质以及团队协作能力也有所提升，95%的学生认为混合式教学非常必要，希望继续开展。多元教学模式在医学教育特别是在实践性较强的课程中具有较好的应用基础。

3.3  多元教学模式对提升医学生医患沟通能力的作用

本研究结果显示，实验组医患沟通技能实训成绩明显高于对照组，表明多元教学模式相对传统教学法，有效提升了医学生的医患沟通能力。分析原因，可能与以下几个方面有关。

3.3.1  多元教学模式可以增强学生的学习兴趣

教学效果及满意度调查结果显示，多元教学模式的实施，提升了医学生对医患沟通的学习兴趣、自主学习能力，促进了师生交流，进一步导向积极学习态度的形成，良好积极的学习态度正向影响学习行为，学生愿意投入更多时间主动参与教学的各个环节，最终表现为医患沟通学习成效的差异。这与王雅娟[12]研究的结果一致，即积极的学习态度能显著影响医患沟通技能水平，提示医学院校可继续摸索实践教学模式改革，激发学生学习兴趣。

3.3.2  多元教学模式可以增强学生的同理心

在多元教学模式中，巴林特小组教学法通过要求学生站在医患双方立场进行观点阐述、角色扮演等，促使学生认识观点采择，即“去自我中心化”，区分自我观点、他人观点，并准确抓取他人观点，短期内提升同理心[13]。虽然医患沟通技能不单单依赖医方的同理心和耐心倾听，患方对医务人员的信任同样重要，但研究表明，同理心的提升、观点采择能力对医患沟通技能具有一定影响[12]。

4  结束语

综上所述，融合PBL+CBL+TBL+巴林特小组教学法的多元教学模式在医患沟通教学中的应用效果不是单一教学法的简单相加，而是各种教学法互补与优势的放大，最终产生“1+1+1+1＞4”的效果。PBL+CBL+TBL的应用，提高了学生的自学能力、自主解决问题能力及团队协作能力，巴林特小组教学法促使学生提升同理心和观点采择能力，同时因丰富的教学形式，增强学生学习兴趣，激发学生正向学习行为，使其医患沟通技能水平得到显著提高，为核心岗位胜任力的培养提供帮助。

参考文献

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[3] 曲星，叶芳.我国医联体医务人员诊疗能力现况研究[J].中国医药导报，2016，13（18）：188-192.

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[5] Simpson M，Buckman R， Stewart M， et al. Doctor-patient communication： the Toronto consensusstatement[J].British medicine journal，1991，303：1385-1387.

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[7] 冯一梅，陈小丽，张曦.国内诊断学PBL教学法对临床医学生学习效果影响的荟萃分析[J].诊断学理论与实践，2019，18（5）：595-601.

[8] 李寅辉，祁燕，李莉，等.内分泌科住院医师规范化培训的教学体会[J].中国继续医学教育，2017，9（8）：1-2.

[9] 董蜜兰，李静.TBL在高等医学教育中的应用进展分析[J].现代医药卫生，2019，35（17）：2717-2720.

[10] 梁敏余，李金秋.PBL结合CBL教学法对医学生的临床教学效果的Meta分析[J].中国高等医学教育，2017（7）：99-100.

[11] 贺颖，赵会玲，陈辉，等.基于TBL的PBL教学模式在医学遗传学实验教学中的应用[J].重庆医学，2019，48（13）：2332-2334.

[12] 王雅娟，王燕，赵素娟，等.护理专业医学生医患沟通技能及其心理影响因素研究[J]. 现代预防医学，2021，48（9）：1564-1567.

[13] 杭荣华，程灶火，盛鑫，等.巴林特小组模式对医学生共情与人际信任的影响（英文）[J].中国临床心理学杂志，2017，25（4）：783-788.

*项目来源：四川护理职业学院人文社会科学课题一般项目“基于岗位胜任力的多元教学模式在《医患沟通》教学中的应用研究”（项目编号：2021RWSY124）；四川护理职业学院人文社会科学课题一般项目“高职院校护生护理信息能力水平的调查研究”（项目编号：2020RWSY24）。

作者：黄雨佳、杨琳，四川护理职业学院，助教，研究方向为医学教育；叶廷莉，四川护理职业学院，讲师，研究方向为思政教育（610100）。