创新创业能力导向的高校专业课程模块化改革研究

张琼

摘 要：以创新创业能力为着眼点，推动每门专业课程的功能再塑和模块化结构改造，是推动大学专业建设、构建创新创业能力导向的重要突破口之一。专业课程模块化设计，应综合考量学生创新创业能力发展需求、专业课程的社会发展价值以及学生对应的学习活动，按“资源+活动”结构形式设置对应的主题模块。有效开发主题模块资源，应把握学习为本、专业为纲、教师为主原则，从目标、内容、方法、评价四个维度合理组织模块资源，同时处理好各模块间的结构功能关系。

关键词：课程模块化设计；专业课程；创新创业能力

中图分类号：G642

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2022）05-0074-08

众创时代，深化高校创新创业教育需要结合专业教育，而如何实现创新创业能力培养与专业课程的对接，是我国高校亟待破解的难题。模块化课程因其卓有成效的能力导向功能，近年来在职业教育中颇受青睐，但其功能和应用领域尚有较大拓展深化空间。有鉴于此，本文尝试提出以创新创业能力培养为导向，对各门专业课程进行模块化改革，就一门课程的模块化设计的学理依据、方法路径及具体要求等进行探讨，以使创新创业能力培养真正在高校各个专业的课程中“落地”，推动专业建设契合时代需求。

一、课程模块化设计：创新创业能力导向专业课程变革的一种选择

（一）课程模块化设计的层次与核心理念

阐明课程模块化设计的层次与理念，首先需要明确什么是“（课程）模块”。“模块”一词来源于英语中的module，其涵义包括：①（组成一门课程的）单元；②（飞船上各个独立的）舱；③（家具、建筑等的）组件，模件；④[数]模；⑤（计算机或计算机程序的）模件，模块。［1］作为模块课程基本组成单位的“模块”，主要是指单位课程内容［2］，“亦可称为单元”［3］，其主要特点如下：第一，体量较小，一般控制在36课时内学完；第二，内容完整，有集中的主题和相对独立的学习活动、评价体系等；第三，实践导向，针对岗位或实践所需，强化应用与实用；第四，功能聚焦，指向某种具体的技能、能力或特定任务；第五，结构耦合，可与其他模块灵活组合成较大课程结构系统。

课程模块化设计是实现模块课程建设的主要方式，其主要目的在于发挥课程的能力导向功能，核心任务是编制模块课程，即设计开发一个个相对独立的学习单元或课程模块，并按结构功能关系对之进行系统组合。课程模块化设计按复杂程度由简到繁分为三个层次：一是微观层面的课程“模块”设计，主要任务是开发具体的学习单元或单位课程内容；二是中观层面的“模块课程”设计，主要任务是对若干“模块”或学习单元进行结构功能组合，使之形成模块课程；三是宏观层面的模块课程体系设计，主要任务是对组合而成的若干模块课程再组合，构建成专业课程体系。

课程模块化设计的依据是能力分析，即“将职业技能目标能力具体化，并整合为相近的彼此相对独立的教学内容，从而构成微型化的课程单元”。［4］其中有两条分化的技术路线：一是能力模块设计，主要是运用DACUM分析法对与某一专业对应的岗位职业能力进行二级分析，每个二级能力所需要的工作步骤、工具、知识、态度等内容，就是一个模块的内容，此设计线路以加拿大的CBE为代表；二是任务模块设计，主要是将一个具体岗位所需的技能层层分解，针对每一项技能所涵盖的“任务”设计开发相应的“学习单元”，然后再将若干个学习单元组成与某项技能对应的模块，国际劳工组织开发的MES即采用此种设计线路［5］。当然，无论采用何种设计路线，其核心设计理念是一致的：在课程目标定位上，强化专业岗位技能和能力，相对弱化专业理论知识及其系统掌握；在课程编制依据上，基于岗位技能或能力发展需求选择学习内容并开发相关课程模块，不再单纯沿用按学科体系编排课程的传统做法。

（二）创新创业能力与专业课程的对接：微观课程模块设计

课程模块化设计理念，对构建创新创业能力导向的高校专业课程有一定借鉴意义。但如何借鉴？目前高校专业教育中常见的创新创业课程设计模式主要有“加法模式”与“重构模式”。这两种模式尽管各具特色与优势，但对于实现创新创业能力与专业课程对接均存在局限性。“加法模式”是在专业教育课程体系中保留原有专业课程，增设与之并行的专业创新创业类课程（类似于模块课程），如创新基础课程、（专业）创新/创业课程等。这种课程设计无需打乱专业原有课程体系，且能在融入创新创业能力培养的同时一定程度上彰显专业优势与特色，目前在有些普通高校已开始推行。但“加法模式”并未触及专业教育中最为根本的专业课程，未能充分挖掘专业课程的创新创业能力培养功能并将之渗透进每一门专业课程之中。“重构模式”是指解构原有专业课程体系，按岗位职业技能或任务要求开发相关课程模块，对专业课程体系进行伤“筋”动“骨”式的模块化重构。尽管重构模式操作难度较大、牵涉面广，但其显著的岗位适应性和职业导向功能，能有效满足学生职业技能发展需求，因而近年来在一些职业院校较受青睐，但若直接将之“移植”到普通高校，却未必能产生预期效果。首先，“重构模式”无法同时兼顾创新创业能力培养与专业课程体系的完备，还有可能造成專业教育的消解。其根本原因在于，创新创业能力与岗位职业能力有显著差异。岗位职业能力往往与具体专业直接对应，所以尽管课程模块化设计以岗位能力为主轴线，但其最终走向却是专业课程体系建设与岗位职业能力培养的同步实现。个体创新创业能力则不然，它并非只对应于某一专业，而是能与高校众多专业对接，若依据创新创业能力对专业课程体系进行模块化重构，不仅难以完善专业课程体系，还有可能造成专业教育和专业课程的消解。此外，“重构模式”对教师的课程开发能力要求较高，当身负科研、教学双重“重担”的高校教师难以适从时，可能会出现巨大心理抗阻，致使实施举步维艰。

克服上述两种模式的局限，可考虑第三种设计思路，即着眼于每一门专业课程的创新创业能力发展功能再塑和结构改造，从更为微观的层面进行课程的模块化改造，以此作为创新创业能力与专业课程对接的一个突破口。其主要意义有三：其一，健全高校创新创业课程体系，深化创新创业教育。近年来，高校创新创业课程建设成效显著，但无论创新创业通识类课程，还是创新创业实践类课程等，都较少触及专业课程，游离于专业基础研究之外，导致大学生创业项目科技含量普遍偏低［6］。而着眼于每门专业课程进行模块化设计，就需要深入挖掘专业课程的创新创业能力培养功能，这无疑有助于充实和完善创新创业课程体系。其二，提升教师课程开发能力。对每门专业课程进行模块化改造，遵从的是“自下而上”的课程改革路径，其顺利推行和有效落实极大依赖于高校教师主动参与，需要每一位教师结合自身专业“寓研于教”，“在传授专业知识过程中加强创新创业教育”［7］，这对于教师提升课程开发能力助益匪浅。其三，促进本科质量提升和高等教育内涵发展。专业课程发展功能的发挥和教师课程开发水平的提高，其直接成效就是本科教学与人才培养质量的提升。对于向应用技术大学转型的地方本科院校来说，创新创业能力导向的专业课程模块化设计是一种不错的过渡性选择，它符合职业能力导向要求，也可以帮助教师积累课程开发经验，进而向复杂的专业课程体系重构迈进。对于综合性大学而言，创新创业能力导向的专业课程模块化设计可以实现应用（就业）与升学两重方向兼顾，因为即便是研究型院校，也应该将创新的品质、实践的情怀、服务社会的意识作为所培养人才的应然品性和时代风貌。

二、创新创业能力导向的专业课程模块的整体构建

有效地运用模块化设计方法构建创新创业能力导向专业课程，首先需明确新时代大学生创新创业能力发展需求，同时还需对专业课程特定的创新创业能力发展价值以及学生将课程模块资源转化为自身创新创业能力的学习活动方式等多重因素进行综合考量。

依据一：学生的创新创业能力发展需求分析

创新创业能力是一个复合概念，具体是指个体创造性地运用自身的知识、经验、技能、情意等心理资源和外界的物质文化资源解决实践问题，从而产生新的价值或财富的一种综合性思维品质与行动能力。其中，创业是落脚点，但除了一般意义上所理解的创办企业，还包括勇于开拓的精神、事业心和社会责任感等；创新是核心和灵魂，既指类创造，也指个体创造，既包括创意、构想、发明，也包括形成制品、创造性运用等。根据经典的能力结构二分法，个体创新创业能力分为一般创新创业能力和特殊创新创业能力：前者是指完成所有创新创业活动均需具备的能力，如创办中小企业的知识与技能，规避风险的意识与能力等；后者是指从事专业领域创新创业活动必需的能力，如复杂工程问题解决能力、民族手工艺术作品创制能力等，这种能力具有较强的行业导向，需要在特定的专业领域活动中习得。对于前者，高校通常以相关通识课程、实践活动等为培养途径，而对于后者，则需依托专业教育与专业课程。

专业领域创新创业能力有哪些结构要素？纵观相关研究及其趋势，无论是对创造力结构的分析还是对个体创业能力的理解［8］，都开始从个体取向转向社会文化取向［9］，从静态的人格、认知要素分析转向对社会情境中的活动过程分析［10］，强调“活动的特性及其结构形成了人的心理的特性及其结构”［11］，个体活动按功能系统由定向、执行、检验三环节组成，人的心理素质的功能、作用表现在活动的不同环节中会有所不同，从而可区分为倾向性素质、调控性素质、效果性素质［11］。据此，可采用结构—功能分析法，从活动过程和不同活动阶段对个体创新创业能力的不同要求，将个体专业领域创新创业能力看做是由创新创业意识、创新思维与方法、创业实践能力构成的有机结构。专业创新创业意识，对个体创新创业活动具有定向和发起功能，主要包括基于专业领域的创新与创业动机、意识、视野、前瞻力等；专业创新思维与方法，对创新创业活动中新质的生成具有认知性和方法性作用，主要包括提出与分析专业问题、对专业理论或问题的批判性思考、基于专业知识或方法的相关创意等；专业创业实践能力，对创新创业活动具有成果、效益或价值生成作用，主要包括将创意付诸实践的能力、运用专业知识解决现实问题并产生一定价值的能力等。

依据二：专业课程的创新创业能力发展价值定位

专业课程内容蕴含丰富的创新创业能力发展价值。专业课程主要是由专业知识构成的结构体系，“其内核是知识所针对的问题及其产生的学科或生活背景、知识发生发展的过程及其中包含的方法，知识表层的周围是该种知识与其他知识之间的联系、知识的生活意义与实践运用等”［12］，这些不同层次与类型的专业知识，对学生创新创业能力具有多方面的发展价值，能有效体现课程“意识培养+知识普及+体验实践”的教学功能［13］。比如，专业前沿知识能使学生拓宽视野、站位于专业创新创业“前线”；专业理论的演进，利于发展学生的开拓进取精神和批判性思维；与专业知识相关的项目，能激发学生的探究欲和创业热情，培养学生实践问题解决能力等。对于专业课程资源丰富的创新创业能力发展价值，国办发〔2015〕36号文件明确提出，“挖掘和充实各类专业课程的创新创业教育资源，……把国际前沿学术发展、最新研究成果和实践经验融入课堂教学，注重培养学生的批判性和创造性思维，激发创新创业灵感”［7］。2018年教育部发布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，把创新创业能力培养正式写进各类专业标准。如生物医学工程类培养目标中规定：“具有创新精神、创业意识和创新创业能力”［14］，“创新思维活跃，……具有一定的科研成果产业化的转化能力或产品市场化推广能力的创业能力”［14］等。这些政策规定和导向，既是对专业课程相关发展价值的肯定，也表明创新创业能力培养能藉由专业课程的目标调整和资源开发获以实现。

不同专业课程的创新创业能力发展价值是独特的。不同學科门类、不同类型专业课程的创新创业发展价值各有其独特优势，如文史类专业中可挖掘文学作品里的创业者、历史人物所体现的创业精神，心理学专业中可探讨创业心理问题等［15］；而专业理论课程的独特优势在于通过专业理论发挥对创新创业活动的引领、指导和“增值”作用，专业实践课程则可突出对专业理论的综合应用和创新创业实践能力培养。此外，同一类型课程的创新创业能力发展价值也存在差异和较大弹性。

依据三：与创新创业能力发展对应的学习活动方式选择

专业课程资源潜在的发展价值能否转化为学生的创新创业能力，取决于学生的能动活动。因为学生的能力或素质是通过自身能动活动发展的，“活动促发展”［16］。能动活动是指主体在自身需要和活动目的推动下，依据活动的对象、环境及过程的规定性，选择和创造相应的活动程序、方式和方法作用于客体，以使客体发生相应的变化，从而实现自身活动目的的过程。能动活动在外表现为学习者主动参与学习过程，在内表现为学习者积极进行内部信息加工、自主建构、能动创造并生成体验。比如对于专业理论知识，学生如果只是被动接受或死记硬背，而不是基于自身已有经验去主动加工、内化并形成自己的独特理解，那么学生发现问题、分析问题的能力就难以获得发展，批判性思维和创新品质也就无从谈起。

学生的能动活动与其发展之间具有相关对应性［17］。比如，对于专业理论知识的学习，不同的学习活动可能产生不同的发展效应：记忆、理解活动有助于学生认知能力的发展，批判性思考与交流活动有助于学生专业创新品质的提升［18］，若运用专业知识设计某种方案、产品或应对创业实践情境，即对“用中学”活动，则有利于创业实践能力的形成［19］。可见，培养学生创新创业能力，除了开发专业课程模块资源，还需对学习者加工和处理课程模块资源的相关学习活动方式进行合理选择与设计。

综上，可依据学生专业领域创新创业意识、创新方法与思维、创新创业实践能力发展要求，对专业课程资源和学生学习活动方式进行“资源+活动”式的整体模块构建，在专业课程中设计开发与学生专业创新创业能力结构要素对应的主题模块，如“前沿动览”、“专题研讨”、“项目实训”等（参见图1）。

其中，“前沿”、“专题”、“项目”是对专业课程模块的内容设定，侧重突显专业课程内容中有利于新时代学生创新创业能力发展却常被忽视的一些发展资源；“动览”、“研讨”、“实训”是对专业课程模块的活动设定，其设计要旨有三：一是突出学习中心、活动中心。二是突破惯常的被动接受式学习方式，强化研究性学习、合作学习、实践学习等多样化活动方式对学生创新创业能力发展的效应。三是强调学习活动的针对性和适切性，如“动览”的要义在于，既要概览专业前沿，还能动态把握，如此才能始终站位于学科专业发展最前沿，获得开阔的创新创业视野；“研讨”的要义在于，既要独立钻研，又要交流讨论，前者强调创新品质的个体建构，后者强调创新品质的社会建构，不仅如此，二者还存在交互关系——学习者若无独立思考与深入钻研，讨论亦会流于形式，缺乏实质性的思维提升，而若只独立钻研，不交流“碰撞”，独学无友，则可能“孤陋而寡闻”，个体创新思维亦会受到抑制；“实训”的要义在于，既要积极参与实践，还要持续不断地训练，前者强调参与实践是对创新创业实践能力最具发展效应的学习活动，后者则强调仅仅参与一两次实践并不必然带来预期成效，还须在参与实践的过程中从多个方面、多个层次、基于不同目的、以不同角色或身份持续不断地训练，如此才能切实达成发展目标。

需要说明的是，本文提出三个主题模块，本意并不在于归纳出专业课程的模块构成，而只是提供一种专业课程设计理念或思路，为教师进行专业课程改革提供一定的参考，以期助推高校专业课程改革和创新创业课程体系建设同步跨上新的台阶。

三、专业课程模块化设计的方法及要求

如何有效组织专业课程主题模块资源，才能既兼顾专业课程的特定研究问题域，又能使其创新创业能力发展功能获得最大化实现？这就需要进一步明确专业课程模块化设计的基本原则、展开维度及方法要求。

（一）專业课程模块化设计的基本原则

学习为本。课程模块设计应遵循的首要原则是学习为本，即以学生发展为根本、以学生学习为中心，突出创新创业能力发展需求，强调学生的能动活动和多样化活动。泰勒（RWTyler）曾指出，课程内容的组织“需要依据其对学习者的心理意义来考虑组织的原则”［20］，选择和组织课程内容时，不仅要考虑学习资源的学科逻辑，还要考虑学习者的心理逻辑，依据学习和发展需求开发课程资源，如根据学习者创新创业意识发展将专家提出新理论的探索过程等纳入专业课程。

专业为纲。以专业为纲即以专业课程特定的研究问题域作为模块资源的主要来源，“课程体系应覆盖专业知识体系的主要知识单元、知识点”［14］，否则易导致学生创新创业能力发展缺失专业“给养”。实际上，按学科逻辑编排的专业课程与学生创新创业能力发展并不排斥，“在很多情况下，一项逻辑组织，即一种对学科领域专家而言有意义和重要的关系，同样也是一项合适的心理组织”［20］。实现二者的统一，关键在于合理编排课程资源，即在保留专业课程经典知识框架的前提下，通过现实问题切入、增设创业元素、设计实践项目等，使之与创新创业能力发展切合。

教师为主。古德莱德（JIGoodlad）提出，课程从构想到落实为学生发展要经历五个层次，其中，“领悟的课程”、“运作的课程”即是以教师为主体开发的课程。这表明，每一位从事专业课程教学的高校教师都具有专业课程开发权，且只有经由教师的理解、甄选与改造（如提供案例、开发项目等），既定专业教材和课程资源才能更为有效地转化为学生的创新创业能力发展。概言之，要实现专业课程的创新创业能力发展价值，必须明确教师在专业课程设计与开发中的主体地位和独特的创造性。

（二）专业课程主题模块的设计方法及要求

根据课程编制经典的泰勒模式，每个专业课程主题模块的设计都应依次回答目标定位、内容编排、方法选用、评价实施四个问题（详见表1）。

“前沿动览”模块设计要求。“前沿动览”的目标定位于使学生在把握学科专业知识结构基础上，养成对学科专业的兴趣、创新创业的动机与意向等。在内容编排上，“前沿动览”模块的内容框架一般由组织形态、知识形态、活动形态［21］构成，具体包括学科研究问题域、内容与结构体系、学科发展史、学科思想家（专家）、学科发展趋势与前沿问题、学习资源及前沿动态等；编排这些课程资源时，应尽可能挖掘其创新创业意识发展功能，比如专业课程中的学科发展史，实则是一部相关学者挑战权威、推陈出新的历史，其中蕴含着突破进取、开拓创新等创新创业精神与品质，挖掘这些资源有益于激发学生的创新创业意识。在方法选用上，“前沿动览”可采用知识关联、直观概览、动态追踪等方法——知识关联即从专业知识体系内部的关联及其与外部学科、专业设置等的关联，对专业课程进行系统化、结构化解读，“使学生感知课程的历史脉络、知识体系和逻辑结构”［22］；直观概览即采用概念框架图、思维导图等直观形式把握学科体系与前沿概貌（如以思维导图展现本专业课程的发展历程与前沿动态等）；“动态追踪”即引入或指引学生通过多种途径自主地追踪、更新学科前沿的最新动态信息。

“专题研讨”模块设计要求。在目标定位上，“专题研讨”旨在使学生在牢固掌握学科基本概念、原理、方法，提升自主学习与合作交流能力的同时，养成提出并分析问题的能力、批判性思维能力等。在内容编排上，“专题研讨”模块以“专题”形式呈现，专题均来自学科专业所涵盖的理论知识；每个专题既具有一定的独立性，同时又与其他专题关联；每个专题可按内容相对独立性和学时分配再分解为若干子专题；专题内容的组织采用学科逻辑和心理逻辑两条线索交织编排，每个专题均以问题为导向，如从现实问题切入以引发学生思考，进而将专题知识与方法“卷”入课程，以学生研讨中“暴露”出的困惑和疑难问题作为专题内容的难点等，在专题之后开发若干有困难梯度的问题，以促进学生创造性地分析与解决问题等。在方法选用上，“专题研讨”采用“自主学习+合作讨论”为主的混合式教学方式，每一个专题均可融入翻转课堂、合作学习、参与式教学、网络平台互动等，通过安排课前先学与自评活动引发学生对专题问题的自主学习、独立钻研，基于学生课前先学与自评中的问题展开课堂讨论和针对性讲授，鼓励学生积极参与，倡导学生对专业知识的个性解读、批判性思考。

“项目实训”模块设计要求。在目标定位上，“项目实训”旨在让学生从项目的选题、设计和实施中，学会决策、学会反思、学会评价、学会合作，学会应用专业理论和方法创造性地开发产品或解决实践问题。在内容编排上，“项目实训”一般由来自实践的情境问题及相关任务构成，需要学生灵活运用专业理论知识和方法应对真实的项目，并通过运用知识、创新技术、识别创业机会等方式解决其中的实际问题；项目主题可以隶属于某一专题或子专题，也可以是多个专题知识的综合运用；项目根据活动对象与使用工具不同，可分为研究类、演示（表现）类、制作类、设计类、调查类等，具体选择哪种项目，需要教师根据每门专业课程所属学科门类、课程性质、目标侧重点、学习资源条件、学生需求等的差异进行灵活设计和处理。在方法选用上，项目类型不同，相关活动流程和活动方式存在一定差异，一般情况下，项目实施过程包括设计、实施、总结、评价反思四个相继的环节，教师可提供多种项目选题或让学生自拟项目选题，将学生分成若干个项目组，让学生在团队项目中通过观察、搜寻资源、设计、分析和解决问题等得到项目研究过程体验和全方位训练。

对于专业课程主题模块评价的设计，首先应确立“以评促学”的评价理念。其次要突显形成性评价，着力考察学生的自主探究、合作研讨、项目参与等学习过程，如在课程总评中大幅增加平时成绩占比，促进学生积极投入学习过程。第三要调整评价标准，从强调专业知识的记忆再现等认知性标准转向能动建构、批判思考、联系实践、改造现实等分析、创新、实践多重标准并重，如加强对学生提出有价值的问题、对专业理论的批判性思考、项目展示等活动的评价。第四应改变教师单一主体评价，突显多元主体评价，如开展个体自评、组内互评、组际互评、项目成果需求方评价等。

（三）专业课程各模块之间的结构功能关系

充分发挥专业课程主题模块的创新创业能力发展功能，需遵循学生学习心理和创新创业能力发展规律，处理好主题模块之间的序列关系和交叉关系。各主题模块的組织次序，一般按“前沿动览”→“专题研讨”→“项目实训”依次呈现。这种模块序列设计，首先遵循的是“总—分—总”的认知策略，犹如观景，先概览全貌，再移步换“景”细赏，最后生成“赏析作品”；其次是基于学生创新创业能力发展需求，因为成功的创新创业，既要“顶天”（通过“前沿动览”把握前沿最新动态），又要“立地”（通过“项目实训”解决现实问题），而成功的“立地”离不开专业的强大支撑（通过“专题研讨”做好专业储备）。专业课程主题模块之间的交叉关系，主要体现为专题前沿动览、专题项目实训、项目前沿动览（见图2）。

比如，专业课程《教育心理学》中的前沿知识“情境迁移理论”，更适合穿插到“学习迁移”专题的研讨中，作为“专题前沿动览”，这是因为，学生要理解“消化”该前沿知识，需先对迁移理论及其发展有一定了解和知识储备。再如，专业课程《民族手工艺术》“项目实训”模块中，教师引入“项目前沿动览”——国际时装周最新刺绣改良技法，这种前沿的适时“介入”能够给学生做项目带来创新灵感和创业启迪。当然，专业课程主题模块之间的交叉、序列关系并非绝对的、僵化的，教师可根据教学情境的需要，对各主题模块所占比例、结构关系等进行灵活处理和安排。

值得说明的是，专业课程模块化设计与实施离不开多种因素的有机配合，如教师课程与教学观念的更新、班额的缩减、课堂空间布局的灵活优化、课程与教学专家的引领、课程改革团队合作互促以及院系与管理部门的支持等。此外，学生创新创业能力发展是一个系统“工程”，除了需要每一门专业课程提供“给养”，也离不开专业课程体系内部的协调统整及其与外部的沟通配合（如“产、学、研”一体化课程群），需要教师、专业、学校、政府、社会等“携手”共建。

参考文献：

［1］现代英汉词典［Z］.北京：外语教学与研究出版社，2002：653．

［2］刘重庆，徐国庆.关于模块课程的误解与澄清［J］.中国职业技术教育，2001（2）：27-29．

［3］张民选.模块课程：现代课程中的新概念、新形态［J］.比较教育研究，1993（6）：11-13．

［4］袁强.教师教育类课程模块化设计与实施［J］.课程·教材·教法，2015（6）：109-115．

［5］蒋乃平.模块化课程建设［J］.职业技术教育（教科版），2001（28）：16-19．

［6］朱家德.高校创业教育的三重突破：事实、组织及理念［J］.现代大学教育，2018（6）：101-108．

［7］国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见（国办发〔2015〕36号）［EB/OB］http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-05/13/content＿9740.htm

［8］陈建安，金晶，法何.创业胜任力研究前沿探析与未来展望［J］.外国经济与管理，2013（9）：2-14，24．

［9］（美）Sawer，R.K.创造性：人类创新的科学（第二版）［M］.师保国，等译.上海：华东师范大学出版社，2013：4．

［10］叶映华，徐小洲.大学生创业心理研究的十年回顾与展望［J］.教育研究，2018（2）：68-74．

［11］陈佑清.人作为活动主体的素质结构［J］.教育研究，2002（6）：30-34，48．

［12］陈佑清，吴琼.为促进学生探究而讲授——大学研究性教学中的课堂讲授变革［J］.高等教育研究，2011（10）：94-99．

［13］凌镜.创新创业教育与专业教育如何融合发展［N］.中国教育报，2017-4-11（10）．

［14］教育部高等学校教学指导委员会.普通高等学校本科专业类教学质量国家标准［S］.北京：高等教育出版社，2018：496，500，70．

［15］曾爾雷，黄新敏.创业教育融入专业教育的发展模式及其策略研究［J］.中国高教研究，2010（12）：70-72．

［16］田慧生.活动教育引论［M］.北京：教育科学出版社，2000：87-89．

［17］陈佑清.论活动与发展之间的相关对应性［J］.教育研究，2005（2）：77-82．

［18］张琼.知识运用与创新能力培养——基于创新教育理念的大学专业课程变革［J］.高等教育研究，2016（3）：62-67．

［19］张琼.“用中学”：指向实践能力发展的一种知识学习方式［J］.教育研究与实验，2014（5）：56-61．

［20］（美）Tyler，R.W.课程与教学的基本原理［M］.罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2008：86-87．

［21］康翠萍.学术自由视野下的大学发展［J］.教育研究，2007（9）：55-58，70．

［22］王祖山，康翠萍，张琼.如何赋予大学专业课的“导论”教学以灵魂？［J］.现代大学教育，2016（1）：100-104．

Abstract：Taking innovation and entrepreneurship ability as the starting point， promoting the functional remolding and modularization structure transformation of each major course is one of the important breakthroughs to promote the construction of college majors and build the orientation of innovation and entrepreneurship ability. The modular design of professional courses should comprehensively consider the development needs of students' innovation and entrepreneurship ability， the social development value of professional courses and the corresponding learning activities of students， and set up corresponding theme modules according to the structure form of “resources + activities”. To effectively develop thematic module resources， we should grasp the learning-based， professional-oriented and teacher-oriented principles， rationally organize module resources from the four dimensions of objective， content， method and evaluation， and handle the structural and functional relations between modules well.

Keywords：Modular curriculum design；Professional curriculum；Innovation and enterprise competency