芬兰职前教师教育的特色及成效

罗旎兮 冉源懋

摘 要：芬兰基础教育因其在各种教育国际测评中的优异表现而备受关注，尤其是其以研究为导向的教师教育培养模式实现了教学实践与研究的融合，更是在包括我国在内的世界各国得到广泛认可。根据教师教学国际调查报告（The Teaching and Learning International Survey，TALIS）2018年的数据，阐述芬兰“研究型”教师教育培养模式的特色并就数据分析该模式的成效，以期对我国职前教师教育实践与研究融合问题提供有益经验和启示。

关键词：教师教育；职前教育；“研究型”教师；TALIS；芬兰

中图分类号：G650

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2022）05-0082-08

2000年世界经济合作组织（OECD）发起的国际学生测评（Programme for International Student ，PISA）中，芬兰在测评中的优秀表现引起了各国对其教育的关注。芬兰教育在短短20年间，从20世纪70年代的表现平庸进步为表现卓越的国家，引发了全球“芬兰教育热”，而高质量的术性教师教育是改变芬兰基础教育，使其获得世界瞩目的关键。[1]时代的变革与发展对教师角色提出了新要求，教师的角色不再仅仅局限于“传道授业解惑者”，而教育实践研究者以及反思性教师已成为新时代基础教育教师学角色和能力的新要求。

一、芬兰职前教育的特色

芬兰职前教育模式极具特色：以研究导向的理念贯穿整个职前教育培养；以系统的、研究为基础的课程结构作为培养基础；以严格的入选筛选机制使教职更具强劲的竞争力。芬兰研究型职前教师教育体系的形成既顺应了时代发展对教师角色和能力所提出的新要求，同时也为芬兰基础教育输送高质量的教师资源。

（一）“研究型”教师教育的背景及理念

20世纪70年代是芬兰研究型教师教育改革的关键阶段。在20世纪70年代之前，小学教师是由教育学院或特殊师范教育负责的培训，初中和高中的教师在大学内完成相关学科专业。20世纪70年代之后，芬兰《教师教育法》的颁布让国家教师教育走上了逐渐完善的改革之路，该法律规定所有的教师教育专业隶属于高等教育的一部分，由八所综合大学共同承担教师教育的培养工作。当教育培训转移到大学中，最显著的特征就是教育以学术性的培养方式，致力于提高师范生的科研能力。

20世纪80年代受新自由主义思潮的影响，芬兰将中央管理权下放到地方政府和学校，中小学教师在课程开设方面拥有了更多的自主权和选择权：教材的选择与制定、课程与教材的决策等都需要学校教师的参与。这一社会形势的变化除了赋予教师更多权力之外，对教师自身的能力提出更高的要求，如教师需要课程编制能力、研究反思能力。这就对教师的能力提出了更高的要求，唯有提高职前教育的专业水平和研究能力，才能适应不断变化的教育新局势。

研究性教学思维是芬兰职前教育的内在逻辑，旨在培养学生对所遇到的教学问题能够做出专业合理的判断。而“基于研究的职前教师教育”指的是将教育理论、研究方法论与实践等重要因素在芬兰职前教师教育项目中有机结合。[2]因此，芬兰职前教师教育不仅仅局限于给学生提供大量的学术性及研究性的知识，教学研究与教学实践的整合同样是职前教育的重要标志。

（二）严格的入学门槛及教师准入制度

教师职业在芬兰受到高度重视与认同并享有较高的社会尊重与赞誉，领先于医生、律师、经济家，成为年轻人最向往、最渴望的职业。正因为教师职业在社会中受欢迎程度高，唯有严格的筛选机制才能选择最优秀的人才实现其教育梦想。一方面，职前教师教育的竞争性以及严格的入学门槛致力于从根源上保证芬兰职前教师教育的质量与水平，也正是教师职业极具竞争性及层层筛选，每年數千芬兰高中毕业生向八所大学提交申请，但最终录取的人数甚少。如表1所示，从2015年以来所有申请芬兰大学幼儿园和小学教师教育专业的总人数，最终只有不到10%的学生被大学录取。

芬兰严格的招生选拔除了低录取率这一现象之外，选拔中层层考核及高要求也是芬兰职前教育申请中必要的难关。芬兰招生选拔制度规定，选拔主要分为两个阶段，教育专业申请者除了需要参加全国统一的标准化笔试之外，还要参加综合面试。由此可见，芬兰教师教育专业的选拔不局限于学生考试分数，只有兼备学业成绩、积极的个性以及高尚的职业道德等综合因素才能在人群中脱颖而出。

另一方面，所有的芬兰教师必须拥有研究生学历。1978-1979年的《教师教育行动》（the Acts on Teacher Education）规定了成为正式教师的最低条件是拥有硕士学位并通过与其他学术专业一样的硕士毕业论文，这一立法政策埋下了“相信教师职业拥有基于学术研究的专业性”这一信念的种子。[4]

（三）研究性与实践性相结合的教师教育课程

芬兰教师教育的目标是支持师范生未来的教育专业发展需要，使学生能够以批判性的研究与分析来改革学校以及自己的教育活动，成为教育领域的专家。[5]因此，教师教育课程的定位是以研究导向，设置重点为教育研究为主，同时理论与实践的结合也是芬兰中小学教师教育培养课程的关键。

芬兰中小学教师教育包括学士和硕士两个阶段的学习，这两个阶段的课程紧密联系且以螺旋上升的形式开展。1998年教学资格规定，成为正式的小学教师需要完成300学分，其中学士阶段需要完成180学分的课程，硕士阶段需要完成120学分的课程。[6]如表2所示韦斯屈莱大学（University of Jyvskyl）小学教师教育的课程设置是由教育基础课程、教育学科课程以及教育高级课程所组成。

小学教师课程结构由教育基础科目、教育研究、教学实践、语言及信息等几部分所组成，课程主要以研究为基础，除了重视学术研究所包括的科学教学思维、教育研究方法学习、教育论文撰写同时还重视教育实践。

综观于韦斯屈莱大学小学教师教育课程的结构设置，其研究与实践相结合的特征非常明显，主要体现在三个方面：第一，以研究为导向，将研究性知识贯穿课程，注重培养教师的科研能力。第二，教育实践与研究相融合，通过研究将教育理论知识与教学实习相结合，以便让学生更好的理解和运用研究方法，提升学生的教学反思意识和研究能力。第三，从基础阶段到高级阶段，课程设置以螺旋上升、循序渐进、由难到易的形式开展，体现课程设置的连续性、层次性。通过一体化的培养理念以及研究为导向的课程体系，有助于促进师范生职后教师身份的转换，保障教师职后的教学质量，在一定程度上为教师的专业发展打下坚实的基础。

二、芬兰实践—研究型教师教育的成效

OECD发起的TALIS项目以问卷和访谈等方式探索48个参与国家和地区在教学的不同方面的内容，旨在提供真实性、可比性的信息用以帮助各国发展高质量的教师群体，TALIS所构建不同国家和地区的教与学的信息库，有助于我们分析和比较不同维度和水平之下的教学结果。以下将根据2018年TALIS的第三轮调查结果所呈现的相关数据，聚焦芬兰研究本位的职前教师教育模式所取得的成效，并通过三个方面加以分析：芬兰以研究本位的职前教育课程是否与教师专业发展契合？芬兰职前教师教育是否能满足教师职后教学实践？芬兰职前教育是否能提升教师的职业满意度？

（一）职前教师教育课程：影响教师职后专业发展需求

TALIS2018的评价维度由教师专业发展、教师反馈、一般性教学、特殊性教学、学校氛围及工作满意度、教师流动性这六个方面所组成，通过教师专业发展中对比国际与芬兰教师参与专业发展的需要程度，能间接反映出芬兰职前教师教育课程内容与教师职后专业发展的匹配程度。将TALIS2018芬兰教师专业发展需求情况的数据进行统计和差异检验，芬兰教师参与专业发展的需要程度及差异检验如表3所示。

调查结果显示，在学科领域的知识和理解、学科领域教学的教学能力等十二个主题中，芬兰与OECD所有参与国家平均的专业发展需求程度相比呈现显著差异，除了“课程知识”、“学生评估实践”、“信息和通信技术教学技能”这三项教师专业发展的需求高于国际平均水平，其余全部项目都远低于国际平均水平，这在一定程度上反映了芬兰大部分的职前教师教育培养的内容能够满足教师的专业发展需求。其中，芬兰教师对“学校管理和行政”专业发展的需求度仅有10.4%，这符合以研究导向的教师培养理念并确保教师工作“去行政化”，致力于教师有更充足的时间精力用于教学研究。

TALIS调查结果中，芬兰教师“需要”及“非常需要”参与教师专业发展的主题中，排在最前面的三项分别为“ICT（信息和通信技术）教学技能”、“学生评估实践”、“教有特殊需要的学生”。值得注意的是，“信息和通信技术的教学技能”的专业发展需求超出60%，在一定程度上说明，关于信息和通信技术课程的数量或质量并不能满足教师专业发展的需要。随着数字化技术的不断发展和成熟，数字化革命带来了教育方式的变革，教师在课堂中使用ICT 的情况显著增加。同2013年TALIS的研究结果相比，芬兰、以色列、罗马尼亚和瑞典这四国对ICT的需求变化最大。[8]尽管芬兰在教师教育培养课程中已设置信息和通信技术的相关课程，但该课程所要求学分的比例不高（如表2所示），同时从芬兰教师的作答情况来看，关于信息和通信技术课程的数量或质量并不能满足教师专业发展的需要，出现教师教育课程设置与教师主观需求之间出现错配的情况。

（二）教育教学理念的具体呈现：教师教学实践

教师在课堂教学中所采用的课堂教学行为与教师教育理念、教学能力密切相关，是影响教学质量和效果的关键性因素。TALIS2018关于教师教学行为的调查主要从教师的课堂管理、明确教学内容、激发学生认知、促进自主学习这四个方面展开。课堂管理是指對学生课堂纪律的管理，要求学生遵守纪律；明确教学内容是指教师对教学目标和内容的把握；激发学生认知是指鼓励学生发挥学习能动性，激励学习表现低兴趣的学生；促进自主学习是指通过使用不同的评价策略和教学策略促进学生的学习和发展。

调查结果表明（如图1所示），在四项教学行为指标中芬兰教师采取课堂管理和明确教学内容这两项教学行为的频率最高。在具体的指标中，芬兰教师“经常”或“总是”采取“为学生精心确定好问题”教学行为的频率高达91%，反映出芬兰教师非常重视对教学目标、课堂任务有清晰的把握，有利于学生对知识的吸收和理解。

在课堂管理这一项指标中，教师采取“明确对学生行为的期望”的教学行为频率达到90%，在一定程度上反映出芬兰教师具有较高水平的课堂管理能力。由于职前教师教育课程中ICT课程的质量或数量对职后采取该教学行为影响很大，在促进学生自主学习这一方面，采用“允许学生在课堂作业中使用ICT”的教学行为同其他教学行为相比频率最低，只占57.5%，但在2013年至2018年间的调查结果来看，芬兰是允许学生在课堂作业时采用ICT辅助学习的比例增长最快的国家之一。[9]

从整体上来看，芬兰教师在教学实践中表现出较好的优势，这也得益于职前教育中的教育实践课程，其中教育实习占约三分之一的学习时间。从芬兰的教育实践课程设置可以看出，实践和研究呈一体化，教育实践与教师培养的其他要素构成一个整体，以便理论与实践循环往复、相互促进。[10]该课程以分阶段、螺旋上升的形式，从基础教育实习、进阶教育实习、毕业教育实习，将教育理论、教育实践以及教育研究结合在一起，致力于学生熟练掌握教学技能并胜任其教学工作，这也是芬兰教师教育有别于其他国家的重要优势和特征。

（三）赋予教师更多信任与自主权：提升职业满意度

芬兰教师之所以被赋予了如此多的信任和自主权，是因为其职前教育严格的入学门槛以及较高的教师准入制度，使师范教育以及教师职业极具竞争力，再加上以研究为导向的职前教师教育培养模式，并将教师的研究能力放于首位，这都为教师作为专业人士的形象以及获得更多自主权奠定了基础。

教学自主权是学校管理赋予教师的教学权力，是教师取得良好的教学效果及专业发展的外在动力。[11]教师在教学中所享有的自主形式的权力是教师专业化的必然要求，在关注学生发展的同时还要关注教师自身的发展。

如表4所示，TALIS 2018把教师的教学自主权作为调查的关注点之一，并分为课程内容的确定、教学方法的选择、学生评价、对学生的惩戒以及作业布置这四项指标对它们进行测评，调查数据表明芬兰教师具有较大的教学自主权。其中，值得关注的是“确定要分配的作业量”这一项的认同程度比国际平均值超出7.7个百分点，“选择教学方法”和“惩戒学生”这两项的认同程度与国际平均值相比都超出了1个百分点，可以看出，芬兰绝大多数教师对教学有较大的自主权。

芬兰研究型的教师教育能够平衡教师的专业能力，注重建立教学型思维技能，使教师能够掌握教育学理论与实践。[12]在这种培养模式之下，当教师拥有较高的专业能力时，在课程目标、学生评价甚至参与学校改革等方面也就拥有足够多的自主、声望、尊重与信任，在一定程度上影响着教师职业满意度。正如很多芬兰教师指，如果他们在学校或者课堂中失去了专业领域的自主权，他们会对教师这个职业打问号。[13]

在充分信任并赋予教师更多自主权的工作氛围之下，教师职业满意度越高。教师职业满意度是指教师对其职业的工作状况的主观判断，并且有研究证明教师职业满意度越高，教学质量越好。[14]教师职业满意度不仅是衡量教师工作质量的重要参数，而且与教师工作的卷入程度、教学效能感、职业倦怠紧密相连。[15]TALIS2018通过五个不同指标对教师的职业满意度进行测评，结果显示芬兰教师的职业满意度较高（如图2所示）。

具体而言，认为“我对我所在学校的表现感到满意”和“当老师的好处明显大于坏处”所占比例超出90%，其中认为“当老师的好处明显大于坏处”和“我認为教师职业在社会上是有价值的”的比例远超出国际平均值，在一定程度上说明，芬兰教师的职业满意度整体较高。

三、经验与思考

基于上述TALIS2018调查结果的分析，芬兰教师教育的培养经验具有显著优势也有其不足，如以研究为导向的课程能与教师教学实践相匹配，但也存在教师课程资源失配的现象。虽然社会环境背景等因素的差异，芬兰教师教育的经验未必能适用于我国的教师教育，但立足我国国情，借鉴国际经验，通过对芬兰教师教育课程理念以及课程的研究能够帮助我们优化和深入探讨我国的教师教育的问题，芬兰教师教育培养模式的成功经验也是具有可迁移性和参考价值的。

（一）完善入学选拔机制，提高教师入职门槛

芬兰以严格的招生选拔制度及“优中选优”的筛选标准，通过层层考试选拔具有教育热情和职业潜能的学生，从而在根源上保证教师教育质量，提升基础教育的水平。芬兰入学考试有两个阶段，第一个阶段是笔试，笔试参与者不受学业成绩的限制，所有高中毕业生都可以参加，这意味着扩大了考生范围同时增加了申请教育专业学生的多样性。第二个阶段是综合性面试，通过了笔试的学生将进入各院校参加面试，其考试的形式和内容根据不同院校的选拨标准决定，其中教师的职业认知以及入职动机、合作反思以及研究能力是各招生院校在选拔中非常看重的筛选要素。总而言之，从芬兰教师教育的招生经验来看，除了从笔试上设置门槛之外，还需通过各院校设置的二次考核，最终挑选出最优秀最有潜力的学生。

现目前，我国师范专业招生标准较为单一，主要是通过高考笔试的方式，无需再经过其他环节的考察，这一录取方式忽略了对学生入学动机、心理素质、教育潜能等整体性、全面性的考察，只以分数的高低作为评判标准，很难保证生源的质量。因此，我国师范院校招生除了以高考分数作为进入师范专业的门槛之外，可增加入校之后的二次考核，以选拔出一批专业能力过硬、品德高尚并且真正适合教师职业的学生。

严格把关师范生入学门槛，提高入职标准是大势所趋，也是教育在时代发展之下的必然要求。自从20世纪70年代以来，芬兰的教师教育的培养工作由大学负责之后，具备硕士学位已成为教师入职的必备条件。TALIS将各国教师学历情况纳入调查范围并作为衡量教师专业知识素养的重要指标之一，调查结果显示，芬兰教师拥有教育学硕士学位的人数已超过90%，要求具备高学历的相关规定，让芬兰教师职业拥有强劲的竞争基础。随着时代的发展与变革，我国对人才的要求也逐渐发生改变，通过提高中小学教师的学历水平，努力建设高素质高质量的师资队伍。2018年中共中央国务院发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出要“提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍。大力推动研究生层次教师培养，增加教育硕士招生计划，向中西部地区和农村地区倾斜。”[16] 这意味着提高我国中小学教师学历标准也是未来的发展趋势。

（二）构建研究性课程体系，加强研究与实践相结合

芬兰教师教育课程的设计旨在创建一个从教育思想基础到教育研究方法，再到教育科学的更高级领域的系统路径。[17]其目的在于培养具有自主性和反思性的“研究型实践者”，他们能够在教学中运用研究性知识解决教学中的实际问题，也被定义为具有教学思维的教师。[18]芬兰所设计的研究性教师教育课程涵盖了教育基础思想、教育研究等部分并将教育理论、研究方法、教学实践等课程以螺旋上升的形式有机结合，展示了芬兰教师教育培养的特征与优势。如表2中于韦斯屈莱大学的教师教育课程是以分层次、分学段的形式进行对学生研究能力的培养，将教育基础课程中的科学思维与知识、教育学科课程中的定量与定性研究方法、教育高级课程的研究方法、硕士论文撰写相结合，致力于培养学生科研意识的同时提升学生科研能力。除了芬兰研究性的课程设置结构、理念以外，理论课程与实践课程相融合也可为我国教师教师教师课程设置和实施提供思考。

目前，我国的教师教育课程虽开设了教育研究方法等课程并以学位论文作为学生毕业的必要条件之一，但课程所占学分较低且教学方法仅仅停留于理论知识的讲授，再加上理论研究性知识的低实用性，难以将研究理论与实践结合解决教学中所出现的具体问题，出现职前研究性课程的设置与职后教师的教学实践脱节的情况。因此，为实现时代发展对教师“研究者”角色的新要求，我国教师教育可以完善培养学生研究能力的课程，在课程设置上需重视教师研究能力的培养，从而实现教师在职后教学中能熟练运用研究方法，深入实践教学中针对性的诊断自己的课堂或教学问题。同时，促进理论研究与实践的深度融合，在研究课堂中引导学生将研究方法运用到教育实践之中，结合教育实习开展教育教学研究，以便更好的让学生理解和运用研究方法，提升学生的教学反思意识和研究能力，从而促进教师职后教学的研究、教学方法改革以及课程资源开发，避免课程设置出现与职后教学实践失配的情况。

（三）优化教师教育实习，凸显实习层次化与阶段化

教师教育实习课程是芬兰课程的关键组成部分，强调教育实习、教育理论以及教育研究的有机结合并贯穿于职前教师教育的整个过程，旨在每一个学生都建立对教育实践系统化的理解。课程设置了阶段化、层次化的教育实习，即基础实习、中级实习、高级实习这三个实习阶段并以螺旋上升的形式开展。初级阶段和高级阶段的实习内容和目标存在不同：初级阶段以全科教学为主，旨在积累不同学科的教学经验并关注到学生全面发展的需求；高级阶段侧重于教学研究，旨在培养具有自主性和反思性的“研究型实践者”。[19]实习工作通常在专门的实习基地完成，并与大学教师教育部门或具有教师教育职能的学术机构合作，为教师扮演研究和开发的角色做准备。除此之外，为确保教学实习的效果，实习督导教师会对不同组的学生提供针对性的指导和及时性的评估。[20]综合来看，芬兰教师教育实习特征主要体现在三个方面：首先，开始时间早持续时间长，且学生实习的时间占总学时的三分之一。其次，教育实习、教育理论以及教育研究的有机结合并贯穿于职前教师教育的整个过程。最后，分阶段开展教育实习。

当前，师范生教育实践依然是我国教师培养的薄弱环节，由于教育实习的时间短且过于集中化，实习内容流于形式化，再加上受限于实习的师资、场地等原因，导致师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学的需要。2016年我国教育部出台了《教育部关于加强师范生教育实践的意见》，明确提出“将教育实践贯穿教师培养全过程，整体设计、分阶段安排教育实践的内容，精心组织体验与反思，促进理论与实践的深度融合。”[21]因此，我国当前应优化职前教育实习培养方案，加快构建阶段化、系统化的师范生实习机制。以延长学生的实践教学时间，保证师范生的实践教学能力建设；以充分利用专业教师对学生的专业引导，保证师范生的实习质量；加快建设教育实习基地，确保教学实习的成效，以便更好助推我国教师教育实习培养的全面、快速发展。

（四）尊重信任教师工作，保障教师职业权利与发展

尊重信任教师工作，是保障教师职业权利与教师教育发展的软实力。芬兰的教育制度建立在对教师信任的基础上，最典型的特征是自20世纪90年代起，随着教育权利的下放，芬兰政府高度信任学校以及教师对教材编制、课程设置、学生评价等方面的把握能力。芬兰教师在工作中拥有极大的自主权，除了根据国家的核心课程计划自主选择教材和工具、教学方式、调节教学进度、选择学生评价方式之外，还能影响学校及社区的改革和发展。[22]此外，部分教师还要代表学校参与国家核心课程的编制，每位教师都需要参与当地或学校特定课程的编制。

芬兰教育体系中的质量保障也是促使芬蘭教师在教育教学中享有更多自主权的原因之一。芬兰教育体系中的质量保障与大多数国家相比有很大的差异，即没有严格的学校监管机制，学习评价旨在教师调节教学进度和了解学生的学习情况，并不需要通过标准化的测试来证明教学的有效性问题，每年学校校长将会对大多数芬兰教师进行一次评估，致力于呈现优势、挑战以及教师教育专业发展的需要。

随着全球教育改革的发展，教师自主权成为全球教育日益关注的问题。有相关研究表明，教师专业自主权是教师专业发展的动机和影响教师工作满意度的基本心理需求之一。[23]我国自古以来就有尊师重道的文化传统，但鉴于我国师资的生源结构、工资待遇、学历水平等复杂现实因素，教师的职业权利和地位尚有很大的提升空间。2019年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》中明确提出“提高教师社会地位，完善教师待遇保障制度；努力提高教师政治地位、社会地位、职业地位。”[24]尊重信任氛围是教师成长的基础保障，充分信任支持教师教育工作并使其在教育教学中享有更多自主权，才能更好的调动教师教学能动性，提高教学质量。当然，教师这个职业在社会中能够得到重视或赋权增能，皆因其专业水准和功能对国家教育所产生的重要影响，这就要求我国不仅要进一步提升教师学历水平，同时要保障教师的专业发展质量，为应对教育变革打下坚实的专业基础。

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Abstract： Finlands basic education has drawn much attention among various international educational assessments attention ，especially its research-oriented teacher education model， which integrates teaching practice and research. Based on data from The Teaching and Learning International Survey （TALIS） 2018， this paper describes the characteristics of Finland's 'research-based' teacher education model and analyses the effectiveness of the model in terms of the data， in the hope of providing useful experiences and insights into the integration of practice and research in pre-service teacher education in China.

Keywords：Teacher Education; Pre-service Education; “Research-oriented” Teachers; Finland; TALIS