实践性学习在骨干教师培训中的应用效果研究

汪丽梅 许淇淇 周尤 严莉

摘 要：实践性学习是教师培训中突出实践品性的学习形式。教师培训的实践性学习可分为三大类：聚焦教学实践的情境学习，聚焦研究实践的研究学习和聚焦交往实践的社群学习。运用实践性学习方式培训教师，参训教师对培训学习的满意度较高。发挥实践性学习在教师培训中的效用，应在以下三个方面做出优化：系统化组织适合骨干教师的多元学习方式；加强理论嵌入式的实践性学习设计；强化基于学科问题的研究学习实践。

关键词：实践性学习；骨干教师；培训学习效果

中图分类号：G650

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2022）05-0039-07

一、引言

教师培训是教师职业生涯中非常必要的专业发展手段。培训学习方式单一、脱离学校工作实践，致使教师培训缺乏实效性是当前教师教育工作中亟需解决的重要课题。毋庸置疑，教学方式与方法的选择会影响到教师培训的效果。［1］教师培训更应该加强那些能够充分利用学习者经验的实验技术，如小组讨论、模拟练习、问题教学、案例教学、实验法等。［2］

20世纪80年代以后，受情境学习理论、社会文化活动理论等影响，知识取向的教师学习观开始向实践取向的教师学习观转变。情境理论把学习当作一项实践活动，认为“学习是栖居世界中具有能动性的整个社会实践的一部分”。［3］所以知识总是处于情境中的，教师学习就是教师参与具体的实践过程，在教育情境中进行经验交流，实现对知识的领悟和理解。社会文化活动理论强调学习是个体在与社会情境互动中获取资源、进行经验反思，以改变实践的过程。该理论同样强调教师学习作为立足教育现场的经验交流与反思实践活动。在培训实践方面，英国管理学家雷格·瑞文斯教授提出了行动学习（Action learning）这一培训理念和方法，認为行动学习是以团队合作为基础，将问题与学员的体验有机结合，从而实现有效学习。［4］行动学习强调学习与行动紧密联系，所以教师学习更加注重工作实践中理论探索与实际问题解决相结合。有研究者将行动学习应用于教师培训中，发现“启用了行动学习应用的项目县，其培训效果要明显优于未启用的项目县。”［5］丹麦教育学者马丁·贝尔等人提到教师培训中实践性培训项目的实施，以及实践学习（practical learning）的应用。实践性培训项目强调以更为明显的再情境化的方式进行培训，显现出与学校紧密相关的特征。［6］总之，学者们一致强调的都是要突出教师学习的实践品性，提倡基于教师经验、紧密联系学校教育教学现场问题的实践性学习形式。由此实践性学习的本质特征是基于教师经验，立足行动，以实践共同体学习为依托。

教师实践工作具有专业性和整体性的特性，教师学科知识和技能、教育知识和技能的应用要体现专业水平，同时，教师的教育教学、研究、学生管理、个人学习等方面的实践又相互联系整合，表现出整体性。所以在教师培训中，培训根据不同的目标和任务，通常是以专项知识技能培训与整体素养培训相结合的项目形式开展。

结合实践性学习特征和教师实践工作的特性，教师实践学习可以根据工作实践类型分为三大类：聚焦教学实践的情境学习，聚焦研究实践的研究学习和聚焦交往实践的社群学习。本研究中，每一类学习方式的运用均通过多项具体的学习策略及活动来实现，从而构成一个多元化的学习活动结构，互相联系共同发挥作用。聚焦教学实践的情境学习，主要是帮助教师通过与自身所处的教育教学情境互动，学会反思和改进个人教学经验，包括真实情境和模拟情境学习。具体培训学习活动包括：他校实地观摩教学与交流，微课教学展示与评讲，返岗实地教学指导，教师工作坊的教学指导。聚焦研究实践的研究学习，主要是教师结合理论知识，运用科学合理的研究方法探究、解决教育教学问题。培训的重点在于向教师提供诊断和解决问题的理论、方法和技术，指导教师开展行动研究。具体培训学习活动包括：反思日记撰写指导，聆听专家的主题报告，课题研究方法和过程的指导。聚焦交往实践的社群学习，是教师通过与学习社群或学习共同体的交往互动，实现同行之间经验、智慧的相互启发和指导。具体培训学习活动包括：小组主题研讨会，学员个人专题讲座实践，同行合作学习。三类实践性学习相互联系，但各自发挥不同的功能，体现出满足不同学习者需求的多样化学习方式组合。研究希望通过考察这三类学习在教师培训结果和实践应用方面的效果，为实践性培训方式的改进提供更好的建议。

二、研究设计

（一）研究对象

研究对象为来自全国各省市选派参加骨干教师高级研修的各学科优秀中小学骨干教师190人。男老师84人，占44.2%，女老师106人，占55.8%。中学教师共169人，小学教师21人。来自城市学校的老师147人，占77.4%，来自农村学校的老师43人，占22.6%。187人拥有本科及以上学历，占98.4%。教龄在10年以上的有117人，占91.2%。70人具有中级职称，113人具有高级职称，共占96.3%。总体来说，研究对象都是教学经验很丰富、教学水平较高的骨干教师群体。之所以选择骨干教师群体，因为骨干教师是“在一定范围内的教师群体中职业素质相对优异、在教学活动中发挥了骨干作用的教师”。［7］他们的学习自主性更强，学习经验和成效具有一定示范性，而且本身承担着回校开展教师培训的重任，他们的学习反馈可以成为培训模式及学习方式的重要改进依据。

（二）研究方法和工具

本研究主要采用调查法，包括访谈和问卷调查。通过前期访谈和初步调查了解参训教师的组织需求，以及骨干教师自身发展需求，结合理论与前人研究自编“骨干教师培训学习效果自评问卷”。问卷主要包括三个部分：（1）培训学习方式。具体包括：情境学习（4个项目），研究学习（3个项目），社群学习（3个项目）；（2）培训学习结果。包括：教育基本理念（5个项目），学科课程理解（4个项目），教学与管理能力（6个项目），教师领导力（5个项目）；（3）培训学习结果的实践应用。包括：教学实践应用（4个项目），研究实践应用（4个项目）。

为了确保调查问卷的科学性和有效性，本研究对调查问卷进行了信度和效度检验。研究主要利用SPSS22.0分析软件进行统计分析，通过计算发现调查问卷中“教育基本理念”“学科课程理解”“教学与管理能力”“教师领导力”“教学实践应用”“研究实践应用”“实践性学习”七个维度的Cronbach α系数均大于0.8，说明问卷具有非常好的信度。问卷的效度主要是通过验证性因子分析的方法来计算问卷的结构效度。研究使用AMOS22.0分析软件，采用最大似然估计法进行验证性因子分析，七个维度χ2（卡方值）的显著性概率值p都大于0.05，CMIN/DF（卡方自由度比值）都小于3，RMR（残差均方和平方根）均小于0.05，且GFI（良适性适配指标）和NFI（规准适配指标）均大于0.9，各拟合指标均符合标准，说明模型与数据的适配度较佳，各维度的结构效度较好。

（三）数据收集

为了凸显教师培训的实践性学习特征，我们将情境学习、研究学习、社群学习这三类实践性培训方式应用于骨干教师培训项目中，采取分阶段式培训。该培训包括三个阶段，教师参加完集中培训后有机会在自己的教育现场中去实践，并能带着疑问再次回到培训点进行集中培训，这样才能更好地落实实践性学习。培训全部结束后，我们对参训教师的培训学习方式、学习结果和实践应用自评进行问卷调查。共发放问卷210份，除去无效问卷，参与统计的是190份。最后将所有统计数据输入电脑，用SPSS22.0软件进行统计分析。

三、数据分析

（一）教师培训学习效果的整体情况

研究调查了参训教师对有效的培训学习方式、培训学习结果、实践应用的自我评价情况。如表1，教师对自己参加教师培训的学习成效总体评价较高，M=4.544，SD=0.435。

在培训学习方式上，情境学习、研究学习、社群学习效果自评分数平均值分别是：4.512，4.586，4.619。学习成果上，教师领导力、教育基本理念获得的自评分相对更高，平均值分别是4.625，4.523。实践应用方面，教师将学习成果应用于教学实践、研究实践都比较多，平均值分别是4.536，4.601。

（二）实践性学习与教师培训学习结果、教育实践的关系

研究分析了三种实践性学习方式与教育基本理念、学科课程理解、教学及管理能力、教师领导力、教学实践、研究实践的关系。通过求Pearson 相关系数，结果如表2 所示，情境学习、研究学习、社群学习与教育基本理念、学科课程理解、教学及管理能力、教师领导力四类素养的获得均呈非常显著的正相关（p＜0.001），与教学实践、研究实践均也呈非常显著的正相关（p＜0.001）。

（三）实践性学习与培训学习结果、教育实践的回归分析

研究以情境学习、研究学习、社群学习三类实践学习方式为自变量，教育基本理念、学科课程理解、教学与管理能力、教师领导力四类学习结果，以及教学实践、研究实践两类实践为因变量，对他们分别进行回归分析。由表3 的结果可知，实践性学习对于教育基本理念、学科课程理解、教学与管理能力、教师领导力以及教学实践、研究实践的总体回归效应达到了显著性水平，尤其是对教育实践的回归效应更加显著。（请参见表3中的R2和F值，P＜0.001）具体来说，情境学习对于教育基本理念（β=.388***，p＜0.001）、学科课程理解（β=.326***，p＜0.001）、教学与管理能力（β=.286***，p＜0.01）、教师领导力（β=.387***，p＜0.001）以及教学实践（β=.306***，p＜0.001）、研究实践（β=.166*，p＜0.05）都具有非常显著的预测作用；研究学习对于教育基本理念（β=.277**，p＜0.01）、教师领导力（β=.210**，p＜0.01）以及教学实践（β=.338***，p＜0.001）、研究实践（β=.352***，p＜0.001）都具有非常显著的预测作用，但对学科课程理解（β=.073，p>0.05）、教学与管理能力（β=.125，p>0.05）没有显著的预测作用。社群学习对于学科课程理解（β=.214*，p＜0.05）、教学与管理能力（β=.279**，p＜0.01）、教师领导力（β=.191*，p＜0.05）以及教学实践（β=.170*p＜0.05）、研究实践（β=.204*，p＜0.05）都具有显著的预测作用，但对教育基本理念（β=－.040，p>0.05）没有显著的预测作用。

四、结果与讨论

（一）教师培训学习效果的整体分析

根据调查结果，参训教师们在培训学习方式、学习结果、实践应用三个方面对此培训的整体效果给出了较高的评价。具体如下：

第一，三类学习方式的效果评价分值都较高，M >4.5。这说明参训教师们对情境学习、研究学习、社群学习的认同度是比较高的。其中，社群学习效果评价最好（M=4.619），因为同行之间交流的信息更具有同质性，工作环境和思维模式比较相像，在经验、看法上更容易达成一致。相关研究者也曾强调这一点，比如，成人教育家诺尔斯指出，学习者的参与是学习活动取得成功的关键，所以小规模的学习活动小组，如微型课程、行动项目、研讨会和俱乐部计划等，是理想的学习情境。［8］

第二，在学习成果评价上，教师们觉得教师领导力（M=4.625）、教育基本理念（M=4.523）的收获最多。骨干教师通常业务能力和学术水平都较高，需要在教育、教学和科研工作中都发挥核心影响力，需要对其他教师的成长进行指导、管理，所以对于教师领导力和自我的教育理念提升需求就更大，这符合骨干教师专业发展需求和学校组织发展需要。这也说明，作为成年人的教师们对于学习的内容表现出一定自主选择性。

第三，在实践应用方面，教师们对新知识在教学实践（M=4.536）和研究实践（M=4.601）的应用意向都较强。教师们表示，在培训中和培训后都愿意、并尝试着将培训学习成果应用于教学实践、研究实踐。这说明培训项目整体突显实践性特征，培训学习内容及方式能与教师工作实践联系紧密。其中，研究实践应用更多仍然和培训对象需求有关。教师研究既是教师领导力的一种实践方式，也是发展教师领导的一种途径。［9］对参训骨干教师来说，提升教育科研水平是他们现阶段的重要发展目标，所以反复实践的自觉性和热情都相对较高。

（二）实践性学习对教师培训学习结果的影响

良好的培训学习效果是不是和实践性培训方式有关？是否所有的实践性学习都会对教师的学习结果产生影响？相关分析表明，实践性学习与教师的教育基本理念、学科课程理解、教学与管理能力、教师领导力的获得具有显著的正相关。回归分析表明，实践性学习对教师的教育基本理念、学科课程理解、教学与管理能力、教师领导力的获得具有显著的影响。这在一定程度上说明实践性学习对教师培训学习结果产生了积极的影响作用。

进一步的具体回归分析结论及分析如下：

第一，情境学习对四类学习结果均具有显著的影响。情境学习活动都是在真实工作现场或模拟教学现场中，对教师的课堂教学进行诊断、研讨，帮助教师对自身的教学经验进行整体反思、改进以扩展智慧。所以情境学习对教师的教育理念、相关知识和能力的提升都非常有效。

第二，社群学习对于教师领导力、学科课程理解、教学与管理能力的获得具有显著影响，对于教育基本理念的获得影响不显著。以同行为主组成的社群开展的学习活动，以同行互动交流为主。社群学习虽然是教师们觉得效果最好的学习方式，但也正因为同行社群学习主要聚焦经验，在一定程度上表现出经验的反复性，对于理论的创生力则相对较弱。很多教育基本理念、理论类的新知识、新思想，只靠同行之间的经验交流很难得到解决，需要专门的理论专家进行理论解释和指引。理论专家培训者的教导也绝不可忽视。

第三，研究学习只对教师领导力、教育基本理念的获得具有显著影响，但对学科课程理解、教学与管理能力的获得影响不显著。研究学习活动是对参训教师如何发现和提炼核心问题、借助理论和科学的方法解决问题的指导和训练，对于骨干教师们的教育理念、教师领导力的提升都很有效，因为问题研究方法的掌握、研究能力的提升本身也是教师领导力的重要部分。研究过程需要依靠理论建构和支持，能将理论和实践很好地结合起来，所以也有助于教师教育理念的提升。但是研究学习并没有对学科课程理解、教学与管理能力的提升产生明显影响。我们认为，一方面是因为教师们在研究学习中更多地是指向一般性教学问题的探究，学科特点弱化；另一方面，教师们的研究学习还处于一个初级学习状态，骨干教师们本身的教学与管理能力处于一个趋于成熟且稳定的水平，期望通过问题研究使教师们的教学和管理能力达到专家型教师水平，需要一个长期的实践过程。

（三）实践性学习对教师培训学习结果实践应用的影响

实践性学习是否对教师培训学习结果的实践应用产生影响？研究结果表明，实践性学习对教师的教学实践、研究实践具有显著的影响；情境学习、研究学习、社群学习都对教师的教学实践、研究实践也都具有显著的影响。说明实践性学习方式对教师培训学习结果的实践应用产生了重要的影响作用。在访谈中，被访谈教师大多表示很愿意将培训所学知识应用到教学和研究实践中，并且也尝试着进行实践变革。比如，有的教师参照培训者教师的做法总结、提炼了自己的课堂教学模式，有的教师按照所学的课题研究方法带领学校青年教师开展相关课堂教学问题诊断的教研活动。可见，实践性学习方式因其能够将教师的学习和教学紧密联系起来，使得培训中的学习与培训后的学习也能更好地衔接。学习并不意味着因培训的完成而结束，相反，而是在培训完成后和专业表现开始之初，独立的学习过程才形成和开始。［10］

五、建议与反思

基于上述研究结果分析，为了更好地发挥实践性学习的效用，实践性学习的应用需在以下几个方面做出优化。

（一）系统化组织适合骨干教师的多元学习方式

情境学习、研究学习、社群学习的效果评价都很好，体现了多元培训学习方式的重要价值。一方面，从知识的复杂性来看，不同知识形式通常需要通过适切的学习方式来获取。按照库伯的学习模型，重要概念和法则等同化型知识通常从领悟和内在反思中得到发展；推论或演绎的聚合型知识通常从领悟和外在行动中得到发展；体现经验、操作的顺应型知识通常从感知和外在行动中得到发展；体现多样性表达的分散型知识通常从感知和内在反思中得到发展。［11］本研究中，因为社群学习更适合分散型知识的发展，所以在一定程度上不太适合理论、概念类知识的获得。另一方面，教师的认知风格与特点具有差异性。在培训的过程中，教师以多元的方式来获取知识。［12］比如教师反思的方式，有的老师偏向于个人内省，有的老师则偏向于集体中的反思。

然而，多元学习方式的安排不能随意，需要进行系统化组织。首先，以培训目标为导向。针对骨干教师的培训学习方式设计要与培训发展的知识目标、能力目标和情感价值观目标相匹配。骨干教师对教育理论知识的获取需求较大，要加强领悟和理解维度的学习；需要重点发展教师领导力，则要提供更多的个人展现式互动和领导式互动学习活动。其次，有序地系列化安排。为了有效促进培训学习的阶段化有序进行，培训过程需要将多样的学习方式有序地系列化安排，体现不同阶段知识和能力发展的适切性，同时促使学习的训后延续。比如，“微课教学展示”“学员主题研讨”安排在最开始的阶段，“他校实地观摩教学与交流”“反思日记撰写指导”安排在中间阶段，“学员微讲座展示与交流”“教学访岗指导”安排在最后阶段，“专家专题讲座”和“课题研究指导”则贯穿在所有学习阶段。第三，增强学习方式和活动应用的灵活性、创造性。为了使学习不枯燥乏味，要结合学习环境、学习载体的设计，创造性应用学习方式，给教师们带来学习的愉快感受与和谐的气氛。

（二）加强理论嵌入式的实践性学习设计

实践性学习以聚焦教育教学现场，立足行动为主要特征。但理论学习仍然非常重要，尤其对骨干教師来说，是他们培训学习的核心目标。教师学习中，理论与教师教学活动的实践结合才是学习真正产生效果的保证。［13］要发挥实践性学习的实效性，则要将理论嵌入到实践性学习中，让教师在理论的应用中获得对理论知识的理解和建构。

理论嵌入式的实践性学习的设计，应注重以下要点：

第一，学习主题。体现某理论知识、概念和方法的相关主题设置，要与实践性学习中的主题设计一致。这样才能保证相关专家的主题讲座、指导专题，与教师的行动内容一致，使得教师行动能够得到更直接的指导。

第二，学习情境。设置多种类型和形式的学校现场情境，在不同现场情境的类似行动中嵌入理论知识、概念和方法，使这些理论知识、概念和方法得到更充分的辨析和论证，促进教师经验的扩张和智慧生成。

第三，学习活动。加强专家-学员间指导性互动和合作行动、学员-学员间指导性互动和合作行动、学员个人展示活动的设计与开展。教师教育者可以通过学习者的展示深入了解他们的思想、行为及相关困惑，有针对性地引入某些理论概念、原理和方法，或是对某些理论进行澄清、解释，或是在互动中与教师共同建构新的理论。

（三）强化基于学科问题的研究学习实践

参训教师们开展的研究学习缺乏与学科特质的深度融合，就难以在学科课程理解上发挥显著作用，这对于他们的PCK发展和学科实践改进都是不利的。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》强调素养导向的课程与教学实践，从学科知识掌握和技能训练转向学科实践的育人目标达成。教师自身也需要加强学科问题和学科实践活动的深入探索，才能更好地引领学生投身学科实践。在教师培训中，强化基于学科问题的研究学习实践要做到：

1.引导教师提出聚焦学科问题的研究课题

真实的学科问题承载着学科观念、知识结构、思维方式、学科文化和思想价值等丰富且独特的学科内涵。教师培训中，需要着重引导参训教师发现、提出聚焦学科问题的研究课题，这些问题包括学科知识和概念的理解问题、学科思维逻辑和推理的发展问题、学科思想和价值的辨析及澄清问题、学科审美和情感的体验问题、学科文化和历史的认识问题、学科德性和智慧的发掘问题、学科的科学和社会实践问题等。教师教育者对教师的问题提出和研究过程进行持续的跟踪指导。

2.开展学科实践研究方法的专门教学

在当前的教师教育中，职前教师培养及在职教师培训中的教育科学研究方法教学通常以一般教育研究方法的教授为主，很多教师在实践中将教育研究方法与自己学科的融合是很弱的。学科实践研究中通常有着独特的学科研究活动，学科教育研究方法的专门教学是必要的。学科教育科研方法的教学需要教育者结合聚焦学科教育问题的研究案例，以教师行动为主要支撑，对研究方法的选择和应用进行系统呈现和指导。

本研究从数据统计意义上验证了实践性学习在骨干教师培训中的应用效果，为实践性学习优化设计及应用具有一定意义。但由于教师培训学习成果应用于教学实践和研究实践的调查，主要是教师自评结果的反馈，缺乏更为客观和长期的跟踪评价。所以，通过对教师实践性学习能力评价体系建构、学生学习成长评价等方面的研究，考察实践性学习对教师专业持续发展的长期效能，将是我们需要进一步开展的重要课题。

参考文献：

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［13］林正范、肖正德等.教师学习新视野——生态取向的理论与实践［M］.北京：教育科学出版社，2013：101．

Abstract：Practical learning is an important learning form that highlights practical character in teacher training. The research divides practical learning into three categories according to the types of teachers work practice： situational learning focusing on teaching practice， research learning focusing on research practice， and community learning focusing on communication practice. The survey after the training of key teachers found that the teachers gave high evaluations to the practical learning； the practical learning had a positive and significant impact on teacher training results and practical application. in order to better the effect of practical learning， optimization should be made in the following aspects： systematic organization of multiple learning methods suitable for key teachers； Design of practical learning that embedded theory； strengthen research practice based on disciplinary problems．

Keywords：practical learning； Key teachers； Training learning effect