教育个案研究： 何谓与何为

季诚钧 莫晓兰

（杭州师范大学浙江省教育现代化研究与评价中心， 杭州311121）

自然科学的发展带来了实证主义的兴盛， 实证研究被认为是一种可靠的研究方法而受到青睐， 量化研究因强调研究过程的标准性、 数据的精确性、 结论的可靠性契合了知识普遍性、 客观性等价值取向， 被看作最能体现实证研究的方法。 个案研究作为与量化研究相悖的研究方法， 因个案的独特性、排他性等特点， 其研究结论的客观有效被人质疑与诟病， 并把它排斥在实证研究方法之外。 为此， 本文就教育个案研究做进一步探讨。

一、 教育个案研究的内涵、 价值及分类

个案研究（case study）也被译为案例研究， 国内外大多数研究者采用斯塔克（Stake）、 梅里厄姆（Merriam）关于个案的定义， 将个案看作一个有边界的系统（a bounded system）， 个案研究则是“针对有边界的项目、 组织、 个体、 过程或一个社会单位， 进行的深入的、 整体性的描述与分析”［1］。 但也有研究者认为个案不同于案例， 将个案看作一个或几个人， 或者以一个群体为一个单位的样本； 将案例当作包含一个或多个疑难问题并具有典型性的事件或作为一个真实、 完整的故事。 在此， 不对个案与案例加以区分， 个案研究等同于案例研究， 并非指“一个”， 而是若干个相同性质与类型案例的集合体。目前， 学术界对个案研究的定义仍未形成共识。 罗伯特·殷（Robert. Yin）认为， 案例研究是对现实生活环境中正在发生的现象进行深入研究， 更适用于待研究现象所处环境背景之间的界限并不十分明显的情况， 采用包括设计的逻辑、 资料收集技术以及具体的资料分析等手段开展［2］。 综合起来， 关于个案研究的定义主要有两种角度进行： 一种从个案研究对象、 研究内容、 研究方法进行界定［3］， 另一种则从个案研究的情境、 研究者与参与者主体、 对研究深度的追求等方面切入［4］。

教育个案研究与社会科学中的个案研究并无本质区别。 个案研究在教育领域中的运用具有天然的契合性： 一方面， 教育个案研究遵循实证主义的传统， 以解释主义为其背后的教育哲学， 使其对案例的研究和描述更为翔实， 也更具有穿透力， 与教育的人文性、 情景性等特性融为一体； 另一方面， 教育作为人才培养活动， 充满了故事性、 生动性， 是一个人变化成长的动态历程， 对这一历程及其背后现象进行研究， 与案例研究的优势特长更为贴近， 能较好呈现或揭示案例深层肌理。

关于个案研究的价值， 理论界有不同观点。 赞同者认为， 个案研究作为一种研究方法在各学科领域中广泛使用， 具有普遍适用性。 比如社会学中有以费孝通《江村经济》为代表的经典著作， 以江村为个案探索当时受工业发展影响较深的中国农村现状及农民生活问题， 通过“类型比较法”， 可以从局部推至整体。 著名教育家陈鹤琴通过对其长子长达808 天的观察记录， 总结出儿童心理的特点与规律。个案研究在心理学、 法学、 人类学等领域广泛存在， 通过个案揭示普遍现象， 是一种常见的研究方法。反对者认为， 个案研究不能被视为一种科学的研究方法， 只能将其看作科学方法的一个步骤， 除非以某种方式对大量的案例研究总结出通用模式， 否则案例研究对于科学的目的而言实际上是毫无用处的，所得出的结果也被定义为“直觉”“理解”“对事物的一般感觉”等［5］。 更多的人处于中间立场， 在承认个案研究适用性的同时指出了个案研究的局限性。 斯塔克认为个案是“一个有界限的系统”， 所谓‘界限’，指的是个案与其他个案及其环境之间的区别； 所谓‘系统’， 指的是个案的组成部分构成一个相对自成一体的单位， 这意味着个案研究只在系统内具有解释力。 国内研究者认为， 不同类型的个案研究具有不同的价值追求与学术旨趣， 王富伟将费孝通的“类型比较法”、 格尔兹的“深描说”以及布洛维的“扩展个案法”进行比较， 认为“三种研究取向在理论层面实现了超越”［6］。 卢晖临等通过对“超越个案的概括”“个案中的概括”“分析性概括”“扩展个案方法”四种个案研究处理方式进行考察， 认为扩展个案研究是个案研究可能的前景［7］。

理论界对个案研究的分类也不尽相同。 按照个案的数目， 可将个案研究划分为单案例研究和多案例研究； 贝西从研究方法出发， 将个案研究分为“理论探求—理论验证”的个案研究、 “故事讲述—图画描述”的个案研究、 评价性个案研究［8］。 更多的研究者从研究目的出发进行分类： 罗伯特·K.殷认为，“每一种方法都可以服务于三种目的——探索性、 描述性、 解释性， 因而有探索性案例研究、 描述性案例研究、 解释性案例研究”［2］； 斯塔克认为， 个案研究旨在捕捉研究对象的复杂性， 将个案研究分为内在的个案研究、 工具性个案研究、 多案例个案研究； 梅里厄姆认为， 个案研究具有叙述、 解释、 评估三个研究目的， 包括特殊性个案研究、 描述性个案研究、 启发性个案研究。 巴特利特（Bartlett）等人称上述为“传统个案研究方法”， 并认为这导致了个案研究的学术性降低， 倡导使用“水平的视角”“垂直的视角”“横向迁移的比较的视角”开展个案研究， 试图提供“一个涵盖不同研究场域和规模的多场所田野研究模式”［1］。 对个案研究的不同分类的背后， 是研究者们对何为个案以及个案特点的认识差异。 对个案研究定义、 特点、 价值、 分类的差异， 使得人们对个案研究在研究方法体系中的定位持有不同看法。 有研究者将个案研究方法作为整个教育研究方法的四大分类之一， 较为普遍的做法是将个案研究归为一种质性研究方法。

然而， 由于教育研究方法体系分类模糊， 理论界对个案研究的认识尚不统一， 个案研究方法的定位仍不明晰， 对个案研究的学理需要进一步厘清和深化， 对个案研究的理论基础、 哲学背景有待条分缕析， 以有助于明确个案研究的方法论定位， 规范个案研究方法的运用， 涌现出更多的教育个案研究范例。

二、 教育个案研究在方法丛林中的定位

确定教育个案研究的方法论定位， 可以从“教育研究范式”说起。 “范式”一词最初由库恩（Kuhn）提出， 具有两种基本意义： 一种是狭义， 表示一项特殊的科学成就， 通过提出一种研究世界的新方法启发他人； 另一种是广义， 表示一个科学共同体所共有的东西， 是由共同的信念、 价值、 技术等构成的整体。 为此， 教育研究范式是指教育学学术共同体对教育研究及其理论所持有共同的信念以及共同的基本理论、 观点和研究规范， 这一研究范式同样需要教育哲学及其方法论支撑。 在此， 从方法论层面对教育研究范式进行分析， 探讨教育个案研究的性质与地位。 一直以来， 教育研究范式分类多样， 未形成统一标准， “人们对于教育研究方法论分歧之大”， “是教育学科不成熟的表现”［9］。 教育研究范式分类一般包括以下几类： “事实性研究”和“规范性研究”， “量的研究”和“质的研究”， 又或者是“经验的、 体验的和逻辑的”“思辨的、 批判的、 实证的和行动的”“实证研究”和“非实证研究”［10］， 等等。 研究范式分类的多样性恰好反映出教育学科领域的复杂性， 而这一复杂特性需要通过不同的研究范式进行解释阐述。 教育领域自身就是一个世界， 这个世界只有立体化之后才呈现出多面性， 观察教育世界需要通过不同维度才具有穿透力， 才能真实反映教育世界的繁杂多样。 笔者倾向于把教育研究范式分为 “实证研究范式”“思辨研究范式”和“行动研究范式”， 下面作些具体分析。

（一）“实证研究范式”分析

实证研究范式属于“舶来品”， 对其进行分析可追溯到为西方近代科学孕育发展提供重要思想养料的经院哲学。 诞生于中世纪教俗之争的经院哲学， 分别继承了柏拉图唯理主义的“唯实论”和亚里士多德经验主义的“唯名论”， 二者之间的博弈成为推动近代科学发展的内在动力。 唯实论认为只要通过概念之间的演绎、 归纳就可以描绘世界图景； 唯名论强调将抽象、 不可感知的理念和事物还原到具体的、可经验之中。 从追溯可以看出， “经验”一词蕴含着科学的命题和自然主义的精神， 强调通过具体事物寻求知识的确定性， “经验”意味着具备自然科学的属性， 强调了客观性、 确定性。 特别需要指出的是，在此， “经验”（empirical）一词与国内的“经验”有着本质区别①由于国内外对“经验”一词理解的差异， 本文中的“经验研究”统一指代“empirical research”， 蕴含具有科学的命题和自然主义的精神， 国内通常译为“实证研究”。， 国内的“经验”多是从实践经历中得到的个人认识， 强调个人主观意识， 等同于思辨研究。 因此， 为了更好地区分， 国人通常将“empirical research”译为“实证研究”。 但这又混淆了经验研究和实证研究， 导致人们在讨论经验研究时， 往往出现“牛头不对马嘴”的情况， 此“经验”非彼“经验”。

关于经验研究和实证研究的关系存在两种不同的说法。 一种观点将经验研究与实证研究看作并列概念， 认为实证研究是自然科学研究取向， 强调主客体二者分离， 而经验研究是一种更加多元性、 开放性和包容性的研究方法， 强调主客体统一， 应用于社会科学的实证研究是一种“实证取向的经验研究”［11］。 另一种观点认为经验研究是以经验事实为基础的一种教育学立场， 包括以量化研究为主要标志的实证研究和以质性研究、 比较研究、 历史研究为主要标志的诠释性研究， 前者依托科学程序注重可证伪性； 后者依托哲学思辨， 关注意义性［12］。 这一观点将经验研究作为实证研究的上位概念， 将量化研究作为实证研究的主要标志。 从实证研究的发展来看， 上世纪中叶以来， 实证研究逐步成为人文社会科学研究的主导范式， 社会科学研究倡导证据， 是其科学化的表现。 但问题在于， 不只是量化研究才能得到证实或证伪， 逻辑的方法也是揭示事物本质的常用方法， 实践也是探索真理、 发现真理、检验真理的有效方法。 用量化研究概念涵盖实证研究， 显然是对实证研究内涵的狭窄化与片面化， 也是对何为知识的模糊与疑惑。 众所周知， 教育学面临尴尬的主要原因在于教育知识的尴尬地位， 似乎任何人都可以说出几句“教育名言”［9］。 究其根本， 是由于“教育是一门实践， 教育学是一门指向实践和为了实践的学术”， 倾向于实践性的教育学知识殿堂充斥了大量似是而非、 通俗浅显的理论、 原理、 概念等， 于是在众人看来理论的门槛很低。 选择以精确数字为标志的量化研究固然有利于打破这样的“偏见”， 但是数字承载不了事物背后全部价值与真相， 数字揭示的因果关系同样可以具有不同的解释。 随着实证化进程的不断演化， 人们对实证研究有了更全面、 准确的认识， 实证研究不是一种具体的研究方法， 而是从最严格控制变量的实验研究、 准实验研究到不完全控制变量的大数据分析的方法体系，它包括考古研究、 文献研究、 调查研究、 访谈研究、 观察研究、 视频分析研究、 词频研究、 知识图谱分析、 统计研究等， 是一个不断丰富、 不断创新的方法链条［13］。 实证研究不等于量化研究， 而是作为一种方法论包括量化研究和质性研究。

（二）“思辨研究范式”分析

古希腊哲学家最初描绘的思辨图景可看作思辨研究范式的雏形。 思辨作为一种理性思考的方式，是“思辨的真理”， 成为西方近代教育领域重要研究方法之一。 而中国历来都有重思辨的传统， 人文社会学科研究者们偏好采用思辨研究， 思辨研究范式是人文社会科学不可或缺的研究方式。 从认识论的角度说， 通过思辨研究范式厘清概念的基本形态， 得到概念的科学表述， 可为规范和指导后续研究奠定正确的认识基础。 然而， 在中国， 对思辨研究范式一直存在较大争议， 认为这种个人书斋式的研究不可靠、 不可取。 人们对思辨研究的批驳并不是对其全盘否定， 而是对思辨研究出现的“想当然式”“口号标语式”的研究成果的质疑， 是对一些埋头于纸堆而罔顾现实与实践的研究的反对。 思辨研究范式在本体论、 认识论的独特价值， 决定了其不同于实证研究范式对具体、 可感知事物的探究， 其严密的逻辑演绎与经验的实证互补， 为科学研究另辟了一条有效途径。

（三）“行动研究范式”分析

“行动研究”最早在1946 年由社会心理学家库尔特·卢因（Kurt Lewin）提出。 陈向明认为， “行动研究”与亚里士多德“实践理性”一脉相承， 康德将“实践理性”理解为人的行为决策过程， 认为“人们如何行动不仅与现存的事实有关， 而且与应该怎样行动有关”［14］。 如果说实证研究和思辨研究是从相关学者和研究者的角度出发， 解释教育领域的技术性和价值性问题， 那么行动研究作为一种解决问题的方法， 就是针对教育指向实践这一特性， 通过有意识地制定计划、 行动、 观察、 反思这一螺旋循环的过程， 运用科学方法开展行动研究方案， 在研究过程中不断反思、 改进教育实践， 达到解决实际问题的目的。 莱文（Levin）认为， 行动研究对科学话语的贡献在于关注与现实问题及联合意义的建构、 解决方案的可行性等方面， 是将囿于已有经验的“行动”和困在象牙塔的“研究”紧密相连［15］。 这种行动与研究的密切相关， 即心理学家卢因提出的“没有无行动的研究， 也没有无研究的行动”。 在国内， 有的学者把行动研究当作一种范式， 与实证研究范式并列； 也有的学者把行动研究视为一种方法， 置于实证研究或质性研究之下。 为了提升行动研究的地位， 考虑到教育研究的实践性、 情景性， 笔者倾向于把行动研究作为一种研究范式看待。

教育研究范式分为“实证研究范式”“思辨研究范式”“行动研究范式”， 分别从“技术规范”“价值规范”“反思规范”三方面理解教育研究形态。 实证研究范式包括量化研究和质性研究两种“类方法”， 思辨研究范式强调通过归纳、 演绎推理展开概念推理与理论构建， 行动研究范式则以院校研究、 现场研究围绕实际问题实施方案。 个案研究强调在现实情境中开展， 与多种研究方法相结合， 以达到对个案整体性认识、 获得解释性理解， 这也是质性研究方法所具有的特征。 个案研究具有的诠释学倾向和现象学密切相关， 即“继承了现象学的传统”， 它与思辨研究的最大区别在于： 思辨研究作为一种理性思考的方式， 主要通过概念思辨形成严密的逻辑体系， 而个案研究是通过对案例细节、 背景等的深入描述探究， 以达到对个案本身尽可能充分的理解。 教育个案研究在方法论层面定位于实证研究， 是一种综合的研究方法。 个案的本质寓于事实之中， 对事实的描述和分析是把握本质的过程， 在具体研究过程中可以采取不同的方法进行。

研究范式作为最抽象概括的方法论， 构成教育研究的第一层级； 第二层级为“类方法”或“方法群”，是一种类型方法的集合体， 如量化研究和质性研究； 位于第二层级类方法之下的具体研究方法为第三层级， 如访谈法、 调查法、 观察法等具体方法； 如何运用某种研究方法， 即研究方法的操作工具位于第四层级（如图1）。 从范式到类方法再到具体方法、 具体操作工具， 建构出教育研究方法的四级分类体系。 需要指出的是， 这一划分也只是粗线条、 概括性划分， 旨在区分不同层面方法的概念范畴， 明晰教育研究方法的不同类型。 在具体研究方法中， 有的属于单一的方法， 有的又包含了多种方法综合运用。 个案研究就是一种综合研究， 田野研究、 叙事研究也是混合了多种研究方法的综合研究。

图1 教育研究方法分类及其关系

三、 教育个案研究的学理性阐释

把个案研究方法置于教育场域， 个案研究受到教育学科及教育研究的影响和制约。 笔者认为， 个案研究与教育学科属性存在较强的内在关联性与契合性， 为此， 可以从教育研究及教育知识的特性等角度探讨教育个案研究的合理性。 同时， 个案研究作为一种研究方法， 也存在着局限性。

（一）个案研究的“研究性”

“学术研究之所以是研究， 在于要进行新的探索， 以论证辩理的方式提出新的合理性观点， 对问题做出理性回答或解释， 形成新知识、 新观念和新思想。”［16］教育个案研究的诠释主义倾向使其具有诠释学的特点， 对某一文本的诠释确定了被诠释者的独特性， 但也存在同一主体对同一文本产生无限意义、不同主体对同一文本产生不同意义、 时空变化又有新的阐释意义等情况， 因此， 某种角度上文本诠释的结果是无限的。 但无限的结果在有界限的“系统”中不能无限有效， 尤其是教育个案研究在教育场中应基于教育实践及教育语境展开， 对教育个案研究的诠释仅是提供了更多的可能， 并不代表随意诠释甚至故意歪曲。 任何诠释都是与个案的对话， 真实的显示个案自身， 而不是以研究者的意图为标准。在教育场域中， 教育个案研究绝不是研究者的主观自呓， 而是在交流与碰撞后达到教育场域、 文本、阐释者、 读者的“视域融合”， 甚至进一步融入现象学所谓的“倾听哲学”， 超越“视域融合”达至“听域交融”。 在这一过程中， 研究者对个案展开探索， 在“碰撞”“融合”中提供“新知识、 新观念和新思想”。

（二）教育研究的“科学性”

尽管量化研究被认为是一种可靠的研究方法而受到青睐， 但“推崇数据和证据的量化热潮， 有时容易陷入追逐方法效用的工具主义倾向”［12］。 换言之， 量化研究是认识教育以及提高教育研究科学性的途径之一， 但教育研究除了追求“科学—实证取向”外， 还有“伦理—规范取向”“现象—解释取向”“解放—批判取向”， 这些取向彼此交错共同构成教育场域的复杂性和特殊性。 因此， 教育场域中一种可信且可证关系的确立， “一方面受制于数据所反映的事实规律和时间规则， 另一方面则关涉研究涉及的逻辑规则、 研究者与研究对象关系的伦理规则以及研究者用以理解和分析经验数据的意义及其所属实践情境的判断规则或观念合理性”［12］。 教育个案研究在关涉“研究者与研究对象的伦理规则”时体现其价值性， 教育个案研究具有的整体性、 独特性、 价值性特征是进行事实与价值整合， 以拓宽研究范围的有效方法。 影响教育研究取向多样性的影响因素之一是科学分类的多样性， 哈贝马斯在《知识与兴趣》里将科学分成“经验—分析科学”“历史—诠释科学”和“批判科学”， 三者相互作用共同确保科学的发展趋势。 比如， 在20 世纪60 年代前后， 西方通过量化研究， 普遍认为个体特征和社会经济背景是影响学生成绩的最重要因素， 而学校被认为与成绩的关系不大； 到了21 世纪初， 同样研究结果却表明学校对学生的学习成绩存在显著影响［17］。 这是因为研究者在不同的文化观背景下， 对现实学校的关注越来越大， 在大量样本和数据背后进一步揭示了， 学校教师相较于其他因素往往会产生更大作用， 尤其是发展中国家的小学， 这一影响范围在20%—40%之间［18］。 由此可见， 以多种研究取向、 不同文化视角下可以形成不同结论， 这也是确保教育科学化发展的必然途径。

（三）教育知识的“多样性”

知识作为教育精神的重要载体， 决定了其形态绝非是单一的、 有限的。 不同的教育研究范式给教育带来多样化知识类型。 有研究者认为， 不同教育类型之间的根本区别是“它们在不同基础上构建教育知识”， 将教育研究范式分为“经验的”“体验的”和“逻辑的”三种［19］。 “经验的”教育研究范式带来知识的客观性、 普遍性， 要求研究对象不因研究者的主观意识而有所改变， 即经验具有绝对的外部来源，此类教育知识主要通过量化研究得来， 但不是唯一方式， 通过个案研究等质性研究方法搜集、 整理、提炼的资料和结论也是这类知识生产途径之一。 “体验的”教育研究范式带来实践性、 体验性和情境性的教育知识， 要求研究者将研究对象的特征、 社会关系、 文化背景等纳入其中， 将“三角互证”作为提高这类教育知识可信度的有效途径。 “逻辑的”教育研究范式带来具有伦理性和价值性的教育知识， 通过精妙论证在伦理规范和价值判断中发挥作用， 尽管这类知识在确定性上稍显劣势， 但教育知识本身的特殊性使得人们不能采用自然科学的标准。 人们追求教育研究的客观、 有效及教育知识的普遍、 确定， 是为教育学理论大厦不断拓宽有效边界， 而不是以此窄化、 限制教育研究方法， 不同研究范式为教育带来的知识各有侧重， 丰富了教育知识殿堂。 反过来， 不同的知识也对教育研究产生影响， 常见的四种研究知识类型为“描述”“预测”“改进”“解释”， 在教育学中承载着不同的功能价值。 “描述”作为最普遍的知识类型， 用以表达事物本质属性； “预测”是依据已有信息预测下一步发展， 可以提前谋划；“改进”涉及“介入因素的有效性”， 并采取相应措施； “解释”是对事物背后的现象及其成因进行探究，某种程度上包含了前面三种知识。 为此， 必须认识到教育领域的特殊性和复杂性使教育知识具有多样性质， 与其固守知识的确定性与普遍性， 不如承认情境性、 价值性和伦理性均是教育知识的应有之义，承认不断变化的情境、 不同的价值和不同的观点视角都对知识产生着不同程度的影响。

（四）教育研究的“实践性”

教育个案研究在教育自然情景中进行， 带有明显的实践性。 随着研究的进行不断反思并改善， 应从更深远的角度去思考这些现象的本质是什么、 如何与被研究者联系在一起以及如何联系。 教育个案研究是对教育现象的深化， 对教育个案研究的不同争议反映出人们对世界的不同预设， 进而导致方法论上的差异。 预设“真实世界”的人主张用数字和力学来理解和建构现实世界， 或是试图将所有的事物最终都归结在一个模型之中。 事实上， 这也是许多自然科学研究者一直努力的事。 自然科学总是期待从统计结果中得到“超然”知识以大范围推广， 只是当这种以强有力的数据来捍卫“量化研究”不可撼动的地位、 将数字作为最科学有效的计算符码时， 反而迷失了数据背后的真实意义。 对世界多元的预设更关注“人们有意义地、 主动地和互动地参与社会世界”， 强调以“诠释、 语境、 叙事、 移情”的语言赋予意义， 个案研究具有的“解释、 描述、 列示、 探索”四种用途， 可与任何研究方法结合以解释研究问题， 包括将教育个案研究“与大量数据相结合的创新方式”［20］。 没有一种方法必然是理想的， 选择不可避免的涉及损失和收益， 但这也为方法之间的共享提供了更为可靠的逻辑基础， 为选择不同的方法增加了可能性。

当然， 教育个案研究也有其局限性。 首先， 教育具有复杂性、 差异性、 多样性等特征， 人们难以对教育个案的指向及解释达成共识， 对个案而言很难穷尽涉及的所有要素、 层次类型， 将个案研究结论外推覆盖全部类别、 事件必须谨慎处理， 教育个案的外推结论的可靠性受到种种因素影响。 其次，每一种科学研究方法都有不同程度的局限性， 将仅用个案研究方法得到的结果视为全面准确的客观描述与内涵揭示， 是对个案研究主观性、 情境性的忽视， 容易陷入研究方法万能论的工具陷阱。

四、 教育个案研究方法的运用

个案研究作为需要大量使用叙述、 观察、 访谈等手段的一种综合研究方法， 如何与其他研究方法区分呢？ 例如， 个案研究通常包含大量的叙事内容， 为何它是个案研究而不称为叙事研究？ 对院校开展的研究为何既可称为院校研究又可称为个案研究？ 为何根据某个现象而收集大量数据进行分析也是个案研究？ 个案研究与各种方法的关系， 是需要加以审视的问题。

（一）走上前台的个案研究： 不止于“个案”

个案研究作为一种综合研究方法， 与观察法、 访谈法、 实验法等方法是相互交叉与重叠的， 只是个案研究是从个案的角度加以概括， 彰显出个案的意义与价值， 凸现个案的性质与原貌， 从而让个案置于中心地位。 这时， 案例走上了前台， 成为现象与理论的一个载体与参照， 研究方法反而退居其后，隐在个案之中， 被个案所覆盖， 并用个案研究作为称谓。 案例最重要的用途是可以解释现实生活中各种因素之间的相互关系， 这种关系非常复杂， 以至于用实验法或调查法都无法很好解释， 通过案例描述现实情境， 揭示因果联系复杂多变的背后因素， 对其进行深度探索。 在此， 个案研究成为一种相对独立的研究方法， 使研究具有某种平民性与人文性、 通俗性， 从而使理论更有立体感、 包容度与穿透力。

在个案研究法中， 个案只是一个载体与对象， 可以用多学科交叉的方法对个案加以研究。 个案所涵盖的维度与层面是多种多样的， 可以从不同的学科与视角加以研究， 也可以从教育学的不同角度与方法进行分析。 但教育个案研究作为一种相对独立的研究方法， 其共性就是采取自下而上的研究者个人视角， 形成对案例整体性的理解和阐释。 有人诟病教育个案研究的“碎片化”“典型性”问题， 其实是个伪问题。 任何研究都无法穷极所有的事物， 任何类型的研究都是特定研究对象的产物， 任何研究也都隐含着研究者个体对研究问题的主观倾向。 教育学作为人文学科， 其研究对象与结论都会带有某种情境性与主观性。 “天下乌鸦一般黑”是对乌鸦是黑色的这一研究结论的说明， 但后来研究表明世上存在着白色乌鸦， 说明原先的结论被证伪。 所以， 个案并非以追求普遍结论为要旨， 而只是试图提供某种阐释与说明。 一些对个案研究的非议其实是对个案研究缺乏深度理解与内涵把握所导致， 是自然科学研究方法的简单移植套用而产生的偏见。 一个好的个案研究， 在于对个案的深度挖掘， 进而呈现较为完整的场景， 揭示背后的深层原因， 提供人们丰富的联想与启示。 个案研究在方法与形式上越是“四不像”， 越可能会产生高质量的研究成果。 笔者在1996 年阅读到《王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查》时深为震惊， 为此开启了教育研究的另一翻天地。 个案研究与通常所说的举例存着本质区别： 前者是以教育哲学为依托、 以研究范式为遵循、 以研究方法为规范而形成的体系， 后者只是用来说明某一原理或揭示某一现象的一个具体片断。

（二）个案研究功能： “关键个案”的解释力

从功能来看， 个案具有“缩影”“类型”“典型”或是“窗口”等不同功能假设与方法立场。 个案研究之所以成立， 有的人认为， 个案是某一现象的“缩影”， 秉持解释整体的立场， 将个案作为整体的“缩影”蕴含了整体的所有信息。 然而， 作为在复杂、 多样的教育场域， 将个案视为社会全景“缩影”在理论与实际中都难以让人信服， 个案无法囊括整体所有的属性， 因此， 个案更宜视作某一类型的“典型”。 事物纷繁多样， 但终究可以分门别类， 按照属性、 功能、 结构等差别进行分层分类， 并把某一类型的“典型”特征通过个案加以具象与说明。 “典型”功能假说包含两层含义， 一方面， 通过在某一类型中抓取核心要义， 使个案具备相对较多的基本属性以获得更多解释力； 另一方面， “典型”突出个案的性质及局限， 使人们在近乎端点的状态中观察、 反思， 以求得新认识。 当然， 个案也可以作为观察整体的一个“窗口”， 通过个案这一特定视角来了解事物全貌。

对研究方法功能影响最大的莫过于个案研究对象。 一般来说， 对个案的选择以“关键个案”为参考。帕顿（Patton）将关键个案定义为“那些能够引人注目地提出一个观点， 或者处于某种原因， 在事物的计划中特别重要的案例”， 在他的意义上， 关键个案对问题有重要意义， 可以对关键个案的主张来提供证伪或进行归纳， 经由关键个案提供证伪或归纳的个案研究无涉外推［1］。 同时， 通过关键个案归纳出具有此类现象共同属性的结论， 对同类事物是有解释力的， 读者可根据实际情况对研究结果选择性的认同， 达到“视域融合”或“听域融合”， 正如陈向明教授在《王小刚为什么不上学了》一文中谈到研究结果的推广性时说的“启迪与共鸣”。 然而， 马丁·特罗的“高等教育发展三阶段理论”是对美国高等教育发展案例归纳的结果， 但在中国并非适用， 不具推广性。 因此， 单从个案及其功能着手是远不能够的，必须明确教育个案研究的范式。 “所有的危机都始于‘范式的模糊’”［21］。

（三）几种研究方法辨析： 解释范式的角度

正如前文所述， 个案研究与叙事研究、 行动研究之间， 甚至是个案研究背后方法之间都存在着模糊的灰色地带， 这些灰色地带导致人们对个案研究的独特性与闪光点认识不足， 从而导致案例研究的走形与异化。 雅培（Abbott）和科尔内利森（Cornelissen）对解释范式的分类为此提供了帮助。

雅培从语言学角度对解释范式进行类比， 认为一个解释范式就是一种思考问题的方式［22］。 科尔内利森认为这些解释范式间的区别巧妙的将不同形式的解释以不同的理论构建方式区分开来［23］， 包括语义（semantic）、 语法（syntactic）、 语用（pragmatic）三种解释。 其中， 语义解释是针对一个现象提供丰富且细节化的描写， 语法解释强调的是一个解释性描述中的逻辑形式以及这个解释各部分组合的方式，语用解释则是聚焦于完全务实地提出针对干预或行动的目标性解释。 三种解释均存在两种变形， 一种是具体的， 另一种是较为抽象的， 由此形成了六种解释范式： 语义—具体解释范式、 语义—抽象解释范式、 语法—具体解释范式、 语法—抽象解释范式、 语用—具体解释范式、 语用—抽象解释范式。 借此理论可以用来澄清三对范畴。 一是个案研究与叙事研究。 叙事研究是让故事本身来说道理， 案例研究不仅要有故事（案例）， 还要对故事蕴含的道理加以分析和讨论。 所以个案研究可以用叙事研究的方法进行， 但不局限于叙事研究， 它从具体的案例出发， 从个别到一般， 从具体到抽象， 围绕案例的所有相关因素与细节进行阐述与分析。 从解释范式来看， 叙事研究为语义—具体解释范式， 个案研究为语义—抽象解释范式。 以格尔兹（Geertz）对印度尼西亚巴厘岛斗鸡的描述为例， 叙事研究作为语义—具体解释范式可以再现斗鸡本身， 而在观察到的相同“数据”中， 个案研究还需呈现一系列复杂的身份认同和社会形态， 这支配着村民的亲属关系与村庄生活， 其理论建构方式进一步引起了社会层面的共鸣，这就进入到语义—抽象范式。 二是个案研究与院校研究。 院校研究主要针对特定院校的具体问题， 以量化研究为主， 以院校发展实践需求为导向开展的研究［24］。 本文认为除上述特征外， 院校研究还应以内部人员为主， 目的是为了帮助学校更好地理解自身的运行情况， 以支持院校规划、 政策制定和决策，根本目的是为高校人才培养提供决策支持与管理咨询［25］。 院校研究围绕实际问题开展研究， 以实践性、应用性为主要特征， 追求研究结果的“应用性”“行动性”“改进性”， 属于行动研究范畴， 与个案研究从属于不同的范式。 用解释范式来说， 院校研究的描述文本属于关注干预或行动的语用解释。 三是个案研究中的数据分析与文字叙述。 针对某一现象收集大量数据的研究也是一种个案研究， 例如根据某一现象对几十名教师进行访谈， 将内容整理为文字后做进一步分析。 该例的研究对象——某一现象——可视为一类个案， 以丰富的数据代替细节的叙述性解释， 将访谈文本作为语法描述事件提供一个程式化、 功能性的解释， 从解释形式来看属于语法解释。

五、 教育个案研究的文本规范

为什么人们对个案研究抱有怀疑态度， 一方面固然与方法论有关， 另一方面与不规范的个案研究相关。 对个案的理解很大程度上影响了人们对教育个案研究方法的态度， 其中较为有代表性的观点认为个案是“研究者根据研究目的选取出来的作为直接研究对象的个别案例”， 无法成为真正合格的“某一现象”缩影， “说到底只是研究者用来窥视其自身与个案都安放于其中的那个世界的一个窗口”［26］。 这种将个案理解为被直接研究的个别案例， 却将个案研究方法放在宏大叙事层面上加以批驳， 是对个案研究的一种误解。 教育领域具有复杂性与特殊性决定了不能简单用数字符码进行表示， 在教育学中，个案有时就是一个整体， 个案是有生命的且是具有推广性的， 我们需要提供教育个案来认识、 解决、推动教育领域中存在的现实问题。 个案研究既是学习个案的过程， 也是人们学习的产物［27］。

（一）两种文本理论框架

尽管理论界将个案研究确定为一种独立的研究方法， 并强调个案研究具有的灵活性和开放性等优势， 但这种灵活性和开放性的特点反而让新手感到不适。 因此， 需要构建一个良好的理论框架指导个案研究以提高其一致性、 严谨性， 增加公众对个案研究的信任度。 个案研究存在两种流行的理论指导框架， 一种由斯塔克、 梅里厄姆基于社会建构主义范式形成， 具有浓厚的解释主义倾向； 另一种由殷、艾森哈特（Eisenhardt）从后实证主义的观点出发提出的结构化个案研究， 这两个流派的研究成果促进了个案研究的普及， 也促进了个案研究理论框架的发展［28］。 目前， 这两种理论框架在国外个案研究中均有使用。 吉拉德（Gillard）等人使用殷的理论框架对艾滋病青少年营地开展个案研究， 研究结果提供了详细的背景描写， 并通过不断将案例与研究问题进行比较而得到发现， 案例成为了分析的单位。 该研究不打算对卫生政策产生影响， 但是可以为之后的青少年艾滋病患者夏令营提供信息［29］。 也有研究者明确表示斯塔克的标准更好， 提出个案研究的使用步骤， 即界定个案、 选择个案、 收集和分析数据、 解释数据、 报告研究结果［30］。 国内对个案研究质量框架的相关研究较少， 许悦婷等人通过对比分析近20年（1998—2018）个案研究在外语教育研究领域的使用情况， 基于斯塔克、 殷、 帕顿等人理论上提出了个案研究方法的评价框架； 也有研究者直接对教育个案研究的使用程序的规范性进行了探讨， 提出进行教育个案研究可以分为确定研究设计、 收集和分析资料、 撰写个案研究报告三个基本程序。

（二）作为规范化的综合研究

斯塔克的理论框架可以作为个案研究的规范要求， 该框架共包括“个案是否有充分的定义？”“作者的断言是否正确？ 存在过度解释或者低估吗？”“是否提供了充分的原始数据？”等在内的20 条标准。 国外研究者在斯塔克列出的标准基础上， 整合了梅里厄姆和克雷斯韦尔（Creswell）的研究成果， 进一步完善了个案研究理论框架［28］。 以陈向明教授的《王小刚为什么不上学了》作为分析对象发现， 在研究方法上采用目的性抽样和开放式访谈； 在研究报告撰写上， 使用了现实的故事、 坦诚的故事、 印象的故事、批判的故事、 规范的故事这种叙事体成文形式， 较多篇幅用于描述和分析事实细节； 在研究目的上，作者希望与王小刚有着类型情形的人可以通过此研究获得一些启发。 教育个案研究一方面确认和描述现象， 以便人们了解事物和发现、 解决问题， 并将个案推广到现实生活中， 解决普遍性的问题； 另一方面启发人们的认识， 对研究对象寻求新的解释、 观点和意义等， 促进理论的发展［31］。

格尔兹曾讲述过一个英国绅士在印度殖民地的故事［32］：

当这个英国绅士听说这个世界是停在四头大象背上， 而这些大象却站在一只大海龟的背上时，他问到那只海龟站在哪里？ 回答是站在另一只海龟上面， 那另一只海龟站在什么上面呢？ “啊哈，先生， 从那之后一直往下都是海龟。”

格尔兹认为， 人们对文化的理解在人与人之间的社会互动中进行， 换句话说， 文化的意义由生活于其中的人来赋予， 不一定非要将其还原成某种结构， 因而没有纯粹客观的文化分析。 马克斯威尔进一步强调， 不一定非要找到最下面那只海龟， 只需要找到一只使你可以安全站立其上的海龟。 作为科学研究方法之一， 教育个案研究要善于找出关键个案， 丰富个案的理论解释力与穿透力， 走出自呓的怪圈， 遵循教育个案研究的范式， 找到一只可以使教育个案研究安全站立其上的海龟， 做出经得起实践检验的研究成果， 在教育领域中或可形成一个自身独特的世界。