区域融合背景下粤港澳大湾区教师教育学科共同体： 理念与路径

张伟坤

（华南师范大学政治与公共管理学院， 广州510006）

粤港澳大湾区包括广东省广州、 深圳、 珠海、 佛山、 惠州、 东莞、 中山、 江门、 肇庆和香港特别行政区、 澳门特别行政区， 总面积约5. 6 万平方公里， 2020 年末总人口约 7 000 万［1］。 作为我国经济活力最强、 开放程度最高的区域之一， 历来在国家发展大局中有重要战略地位。 2017 年7 月签署的《深化粤港澳合作推进大湾区建设框架协议》以及2019 年2 月中共中央、 国务院联合印发的《粤港澳大湾区发展规划纲要》（以下简称《纲要》）， 是该区域上升为国家发展战略层面的重要标志。 《纲要》明确提出了“推动大湾区教育合作发展”、 “支持大湾区建设国际教育示范区”的战略目标。

结合国际湾区建设经验及当前粤港澳三地高等教育发展的新格局， 构筑湾区教师教育学科共同体，联通激活教师教育学科优质资源要素并形成区域集群效应， 是湾区高校教师教育学科建设走“合作发展”之路的重要内容和必要路径， 是湾区教育实现“国际教育示范区”的重要基础， 是促进港澳青少年融入祖国内地发展的重要教育阵地， 也是一种格局更大、 境界更高、 改革更深的区域教育协同发展战略布局。

一、 粤港澳大湾区教师教育学科共同体的理论基础

无论在全球语境还是在粤港澳大湾区场域， 共同体理念都已成为高等教育合作发展实践中的重要价值转向和理念转型。 共生理论对“学科共同体”的构建有着重要借鉴。 从概念上看， 共生是指不同种属的生物体在长期进化演变过程中， 为了共同适应外部环境或生存之需， 逐渐形成的一种合作共存、相互支撑、 协同共生的关系或状态［2］。 这种关系或状态内蕴着两个基本特征： 一是共生体间并不是单纯的相互依附关系， 而是相互合作达至一种和谐稳定的“共同体”状态； 二是共生关系更有利于适应外部竞争环境， 有更强的生命力， 因而共生体间的这种“共同体”状态不是短暂的合作， 而是彼此间的永恒标志。 从共生理论的基本概念和核心特征来剖解“粤港澳大湾区教师教育学科共同体”的基本架构，可认为其共生单元主要包括互动中的政府机构、 湾区内各师范生培养高校、 社会各经济实体、 第三部门等组织； 其共生模式将主要走多中心协同共生的路径， 即以一个或多个中心城市为发展中心， 通过联动效应、 集群效应、 辐射效应等方式将区域高校与区域经济社会进行联结， 从而构成一个跨地域的、复杂的、 开放的时空集合实体； 其共生目标是构建稳定、 高效、 互惠、 持久的合作关系或状态， 形成良好的教师教育学科生态结构体系， 最大程度避免不同城市间高等教育的单极化、 分散式、 路径趋同式发展， 助力形成湾区价值共同体、 利益共同体及教师教育学科优质资源集群共同体。

图1 粤港澳大湾区教师教育学科共生网络

二、 粤港澳大湾区教师教育学科共同体的动力基础

（一）政治逻辑： 维护粤港澳地区长期繁荣稳定的共同愿景

回顾港澳地区与内地高等教育合作的历史， 经历了合作方式从单一到多元， 合作路径从单向到互动的历程。 新中国成立之初， 大量港澳青年返粤求学， 合作形式呈现单一性， 合作方向呈现单向性［3］。港澳地区尤其是香港的高等教育在过去的二三十年时间里得到了快速发展。 1997、 1999 年香港和澳门相继回归祖国后， 随着CEPA（Closer Economic Partnership Arrangement）的签署和《珠江三角洲地区改革发展规划纲要（2008－2020 年）》等政策文件的影响推动， 内地学子赴港澳求学的热度渐升， 三地高等教育的合作方式和路径更趋多元， 合作范围逐步扩大， 从交流研讨为主逐渐过渡到以具体项目为导向的联动式和整体式合作模式［4］。 但近年来， 少数港独分子开始兴风作浪， 破坏香港形象， 损害国家统一以及香港经济社会发展， 这与港澳地区在高等教育方面长久以来奉行实用主义的教育思想， 进而导致学生国家认同感较低有重要关联。 从广义上而言， 建设粤港澳大湾区， 调整优化湾区内高等教育整体结构， 聚合教师教育学科的优质资源， 有助于提升港澳同胞的国家认同感和向心力［5］。

（二）经济驱动： 大湾区经济社会转型和产业结构调整的联动效应

在经济全球化背景下， 高等教育市场化趋势日益明显， 高等教育不仅是国际竞争中体现国家软实力的重要基础， 也是对外贸易中的重要一员， 本身有着巨大的经济效益。 按照经济发展增长极理论，区域经济的发展可以通过少数“增长极”的扩散和极化效应， 影响和带动周边欠发达区域的发展［6］。 《纲要》也对大湾区城市群提出了“以香港、 澳门、 广州、 深圳四大中心城市作为区域发展的核心引擎， 继续发挥比较优势做优做强， 增强对周边区域发展的辐射带动作用”的明确定位［1］。

粤港澳大湾区高等教育与湾区经济社会之间是互惠共生的， 这意味着湾区经济社会发展和产业结构调整， 将深刻影响着湾区高等教育的学科布局、 层次和类型结构。 以澳门为例， 由于地域较狭小，产业经济基本以服务业为主， 有很强的外在依附性特征。 澳门特区政府近年来正努力通过提倡经济产业适度多元发展的思路， 以期改变和调整产业比重失衡的状况［7］。 对于澳门高等教育而言， 想要实现《纲要》对澳门提出的成为“国际科技创新中心”的目标和期望， 就必须要顺应时势， 也必然要调整学科布局、 层次和类型结构， 通过整合高校优势学科资源， 实现学科融合创新， 并与湾区内企业实现联动，朝着建设“粤港澳大湾区西部科技创新中心”［8］的方向努力。

（三）文化同源： 粤港澳同属岭南文化的地缘亲和优势

粤港澳三地地缘文化的亲和性和吸引力， 为大湾区教师教育学科结构调整提供了内驱力， 这从粤港澳三地高等教育合作发展的历程可以佐证。 新中国成立之初， 大量港澳青年回到内地求学， 他们本能地选择地缘临近并与港澳文化最具同源性、 民俗最具相近性、 人缘最具相亲性的广东省接受教育［9］。随着港澳地区回归祖国及高等教育的快速发展， 三地在高等教育的合作路径和内容方式上更趋灵活和多元。 但无论如何， 广东仍是港澳青年赴内地求学的首选之地， 而香港和澳门也成为广东学子赴境外求学的最重要目的地。 据统计， 内地学生占了香港高校招收的非本地生的76%， 其中广东籍学生占比最大［10］， 而在内地求学的港澳学生中， 有近半数选择在广东接受高等教育［11］。

总体而言， 湾区高等教育是以湾区文化为基础进而引领区域先进文化发展方向的。 粤港澳大湾区高校教师教育学科发展， 无法脱离于湾区整体的文化氛围及社会环境， 需要区域内不同组织机构及其成员以不同方式的融入参与才能实现， 它们是互联互通的共生体系。 因而， 地缘文化的亲和性及区位的优势性， 有助于促进粤港澳三地高等教育的合作共识， 也为区域教师教育学科共同体建设提供持续的内驱力。

（四）集群效应： 湾区内高校本身有整合优质学科资源的主观意愿

从高校所扮演的角色和功能而言， 其本身有引领或适应市场新知识、 新技术、 新理念的主观意愿。一方面， 知识、 技术、 理念的创新主要通过教育的途径来加以完成和传播， 尤其高等教育在新知识的探索和研究、 新技术的形成和转化、 新理念的提出和推广等方面起着至关重要的推动作用； 另一方面，一个国家或地区人口素质的提升也主要通过教育的途径来实现， 其中高等教育更是担负着培养社会所需的各类高层次人才的重任。 高校教师教育学科专业作为培养基础教育师资的中坚力量， 更是在促进社会发展进步方面有着举足轻重的作用。 目前， 粤港澳大湾区有各类高校160 多所， 其中师范生培养高校有近20 所， 总体体量并不小， 应该说高等教育拥有了较好的合作基础。 但总体而言， 高层次院校偏少、 教师教育学科影响力偏弱， 院校之间联动性不强等问题也较为突出。 因此， 对于湾区高校而言，本身也有加强教师教育学科资源共建、 共享、 交流的强烈意愿， 以期整合粤港澳三地高校各自的资源优势， 形成多结构多层次多类型的学科聚集合力， 提高教师教育学科的整体竞争力及影响力， 支撑世界一流湾区建设。

三、 粤港澳大湾区高等教育结构现状及合作困境

高等教育结构主要指高等教育系统的内部构成状态， 即高等教育体系内部不同单元、 诸多要素之间相互联结的方式和组织形式， 包括微观和宏观两部分结构。 本文主要探讨粤港澳大湾区高等教育的宏观结构， 即高等教育总体框架体系， 包括层次结构、 布局结构、 学科结构和形式结构等［12］。 在过去的二三十年时间里， 粤港澳大湾区在高等教育领域取得了长足进步， 但在高等教育领域快速发展的同时， 与之相对应的结构矛盾也日益凸显。 从现状看， 湾区不同城市间均有各自的基本发展定位及核心产业基础， 由于陈旧固化的行政边界思维， 尤其港澳地区与珠三角9 市间存在明显的行政体制隔阂和市场化程度差异［13］， 因而在发展定位和模式路径上难于将协同性与特色性很好地加以融合， 体现在高等教育结构上则表现为高校的层次、 布局、 学科结构难于与区域发展定位及产业结构相互支撑发展。粤港澳大湾区教师教育学科共同体构建过程中， 也同样面临着行政体制隔阂、 规则制度差异、 价值共识偏差等诸多现实问题。

（一）布局结构： “统筹联动与多极协同”的高等教育集群效应有待增强

目前粤港澳大湾区各类高校数量为160 多所。 总体而言， 在分布上呈现出非均衡性， 高校布局与大湾区城市发展规划的匹配度有待提升。 如， 高水平大学在广州、 香港、 澳门这3 大城市布局较为集中， 基本占了总数的近70%； 深圳作为国内一线创新型城市， 是众多高新产业的孵化基地， 但高校数量尤其是高水平大学数量偏少； 佛山、 中山、 东莞、 惠州等传统制造业城市， 尽管第二产业相对发达，且产业升级速度日益加快， 但高校数量和发展水平相对滞后， 发展后劲略显不足， 难于支撑产业结构的转型升级［14］。 与世界三大湾区比较而言， 粤港澳大湾区的高校布局与各城市的产业布局契合度有待提升。 应该说， 在新发展阶段， 粤港澳大湾区高校布局结构的整体性优化才刚刚起步， 还未能引领区域产业布局的变革， 湾区高校间仍未形成稳定持久的共生关系。 就教师教育学科布局结构而言， 如果继续细分学科内部的专业布局， 可以发现粤港澳大湾区不同城市间师范类专业布局呈现出非均衡性、专业设置的重复性以及区域间缺乏统筹联动性等诸多问题。

（二）层次结构： “高端引领与特色凸显”的共生结构体系尚未显现

截至2020 年， 香港共有不同类型的高校23 所， 包括综合性大学10 所， 学院、 进修学校等13 所；澳门共有高校10 所， 其中综合性大学和专科层次的学院各5 所； 珠三角地区共有本科层次的院校56所， 专科层次的院校71 所。 此外， 粤港澳大湾区共有20 所师范生（教师）培养高校， 其中本科层次18所， 专科层次2 所。 从统计数据看， 粤港澳大湾区高等教育层次结构相对稳定， 但总体而言仍需优化，才能主动融入并匹配湾区的新发展定位， 支撑湾区经济多元发展； 此外， 粤港澳大湾区高等教育整体发展水平与国际湾区比较而言仍然存在不小差距， 具体体现为有国际影响力的高水平大学数量偏少、科技创新实力偏弱、 原始创新累积不足、 国际辐射力与影响力亟待提升等。 从2020 年英国泰晤士高等教育（THE）排行数据看， 粤港澳大湾区进入世界前100 强的高校共有3 所， 100－200 强的高校共有2所， 均为香港的高校； 进入世界200－500 强的高校共有5 所， 其中澳门2 所、 香港、 广州、 深圳各1所［15］。 很明显， 从粤港澳三地高层次大学的建设现状而言， 香港拥有世界级高水平大学数量最多， 高等教育相对发达； 澳门高等教育体量较小且起步较晚， 虽然近年来进步明显， 但整体实力仍然不强；珠三角9 市中， 广州在高水平大学建设上有较大潜力， 但要形成国际影响力仍需时日； 深圳的高水平大学建设也尚属起步阶段， 其余城市比较而言高层次大学的发展相对薄弱和滞后。

（三）类型结构： “整合共享与动态调整”的学科群联动效应有待激活

学科专业是大学的基本组织单元， 学科发展水平是高校办学特色和综合实力的重要体现。 众所周知， 国际三大湾区成功的重要因素便是借助于世界知名高校的集群效应， 尤其是依赖于世界一流学科的科研实力及其所孕育的高层次人才储备， 驱动高校与湾区企业在产学研领域的紧密合作， 为湾区及其周边的高新产业提供科技创新的智力支持。 粤港澳大湾区高等教育学科建设近30 年来取得了长足进步， 学科类型日益丰富完善， 学科影响力逐步增强， 但结构性问题也随之凸显。 从学科类型看， 与世界三大湾区比较而言， 理工科、 基础学科、 新兴交叉学科的比例仍然偏小， 仍需在筑牢根基的基础上开拓创新， 实现对粤港澳大湾区未来发展定位的智力支撑； 从学科发展路径看， 湾区内高校学科专业建设预测系统和动态调整机制尚未真正形成， 很难有效将国际标准、 湾区定位和高校特色整合融入到湾区学科发展的整体规划和建设中去。

粤港澳大湾区教师教育学科共同体的构建， 需要借鉴国际经验， 结合新发展阶段的国家战略、 湾区定位和高校特色， 适时调整和优化学科布局和学科层次， 朝着体系更健全、 布局更合理、 生态更优良、 特色更鲜明、 核心竞争力更突出、 发展更具活力的方向努力。

四、 新发展阶段粤港澳大湾区教师教育学科共同体的实践转向

《纲要》对大湾区不同核心城市的发展提出了明确定位。 “粤港澳大湾区教师教育学科共同体”构建，无法脱离且要服务于多中心城市群和产业群的发展定位， 要摈弃“临渊慕鱼”的惰性思维， 坚定“退而结网”的决心智慧， 形成一体化的发展理念、 共生式的表达体系和常态化的制度保障， 为湾区建设提供多类型、 多层次、 高质量的人才支撑。

（一）以建设湾区教师教育优势学科群为方向凝聚学科集群合力

湾区内高校本身有加强教师教育学科资源共建、 共享、 合作、 交流的共同需求， 但建设粤港澳大湾区教师教育优势学科群， 不是湾区内多所高校优势学科的简单叠加， 而是在组织关系维持和优势资源整合等体制机制上的再造和创新， 是一个复杂、 持续、 动态、 全面的系统化进程， 需要实体化的组织机构加以维护和推动， 也需要常态化的制度加以保障， 通过搭建层次化的合作平台、 集结特色性的资源优势和创新能力， 拓宽多元化的合作路径， 逐渐形成“多中心协同发展、 分区域一体发展、 网络式共生发展”的教师教育学科生态体系， 凝聚共生式的教师教育学科集群合力， 通过扩大聚集效应提升湾区高等教育的整体竞争优势， 培养具有高度国家认同和具备扎实学识的卓越人才， 助推湾区经济社会发展。

（二）以打造国际标准为追求提升湾区教师教育学科国际影响力

国际化是粤港澳大湾区高校从区域性大学走向世界一流大学的必由之路， 也是大湾区实现“国际教育示范区”的核心路径之一。 纵观世界三大湾区， 在留学生培养、 教师互访、 合作办学、 学分互认等国际化合作领域的层次和水平均较高， 专任教师的国际化经历比例也较大［16］， 这些综合的因素成就了诸如旧金山湾区、 纽约湾区、 东京湾区等闻名世界的高等教育聚集地， 形成了较强的高等教育集群效应。粤港澳大湾区应在全面分析当前国际和国内发展形势的基础上， 借助港澳高校国际化程度较高的区域优势， 结合当前“世界一流大学和一流学科建设”的国家战略， 主动探索具有湾区特色的教师教育一流学科群建设路径， 打造教师教育学科建设的国际标准， 提升教师教育学科的综合实力和国际竞争力，成为世界一流学科建设的参与者和推动者， 为建成新时代“国际教育示范区”提供有力支撑。

（三）以形成常态化的制度保障为基础巩固一体化发展的价值共识

当前， 粤港澳三地高校成立了诸如“粤港澳高校创新创业联盟”“粤港澳高校联盟”等组织， 高校间合作发展有了新起步。 但这些联盟组织大多是自发式、 松散式、 阶段性的， 缺乏基本的制度保障和法规约束， 没有清晰具体或可预期的目标任务， 也很少涉及制度化的议事程序及规范化的问题解决渠道等核心问题， 因而很容易流于形式， 或因遇到具体困难而搁置运行。

现阶段区域高等教育一体化建设和协同发展的主要障碍， 是不同区域间存在行政边界效应［17］。 粤港澳三地涉及“一国两制”的复杂背景， 是否有专门且专业的组织机构运筹帷幄和常态化的制度保驾护航， 能否形成三地高等教育协同发展的共同价值观念和有效沟通方式， 是构建湾区“教师教育学科共同体”必要基础， 也是能否实现湾区教师教育学科一体化发展的重要保障。 一方面， 一国两制前提下“粤港澳高等教育创新试验区”［18］概念的提出值得思考和探索， 以帮助湾区高校在教师教育学科结构优化过程中获得更多自主权和政策支持， 实现全域化合作； 另一方面， 完善立体化多层次的合作平台也非常紧迫， 以推动粤港澳三地高校组织、 学术团体、 创新企业等机构积极参与到湾区建设中来， 将经济产业优势转化为学科创新的动力源泉， 推动高校在教师教育学科专业设置、 培养模式改革、 科研成果转化等方面改革创新。 此外， 组建专门的组织协调机构也有必要， 以明确大湾区宏观整体视角下教师教育学科发展的具体方向和具体任务， 探索构建共同的外部评价机制、 学分转换和衔接制度、 资格证书互认制度、 学历互认标准、 优质课程共享平台等， 增强湾区高校教师教育学科的整体竞争力和凝聚力。

从整合高教资源、 打通教育体制和形成一体化进程的实践经验看， 欧洲的“博洛尼亚计划”或许可以作为有益参考， 即力求打破各区域之间的制度藩篱， 在多元性与统一性之间寻求平衡， 采用有效的制度衔接而非强制性的相同发展模式或运行体系［19］， 促进高校间合作从独立发展走向互惠共享， 从借鉴交流走向优势互补、 从短期动态项目走向人才培养整体合作［20］， 逐渐形成具有范式意义的区域教师教育学科共同体。